初中语文统编教材散文主旨教学有效路径探究

金淑璇

摘要：散文中常有“卒章显志”的话语，是文章中心主旨所在，是作者最浓烈的情感表达，淬炼的精神内核，但对于十三四岁的学生而言，却有年代距离和阅历鸿沟。本文以初中语文统编教材中散文的主旨教学为重点研究对象，围绕文章中意蕴深远的主旨句，采用演绎法、变形法、清单法等多种教学方法，搭建学生“思维起点”与“思维落点”之间的支架，探究促进学生语文核心素养中“思维品质”提升的有效路径。

关键词：散文主旨教学;有效路径探究;思维深刻性

一、散文主旨教学路径探究的原因与目的

散文是写作者表情达意的一种文学体裁，它具有“形散神聚”的特点，所谓“神”是作者的主要情感，即文章的主旨。散文主旨教学即是在初中散文教学中扣住散文的“神”，通过一定的教学设计明确文章主旨的教学策略。

笔者发现在初中语文统编教材六册书中各类散文占比很大，且大部分散文集中分布在七年级课本中，既包括《春》《济南的冬天》等经典篇目，又添加《雨的四季》《一颗小桃树》等清新小作，共计20篇，占七年级上下两册课文总篇数（45篇）的44.4%，从八年级开始散文占比有所减少。这種编排可能是基于散文篇幅短小精悍、文章情感比较显见，适合初一学生阅读的原因。

与此同时，笔者还发现在这些散文中多数篇均在文章结尾处或抒发或蕴含自己的真实情感，如莫怀戚《散步》（七年级上册第二单元第六课）结尾处写道：“好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界”;杨绛《老王》（七年级下册第三单元第十课）结尾处写道：“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”;宗璞《紫藤萝瀑布》（七年级下册第五单元第十七课）结尾处写道：“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的”等等。

文中这些“卒章显志”的话语，恰是文章主旨所在，是作者最浓烈的情感表达，也是他们看尽繁华后的人生感悟，淬炼的精神内核。然而，这对于十三四岁的学生而言，却是有年代距离和阅历鸿沟的。这些“志”即便“卒章”，在学生一头来看也未必能“显”。

《义务教育语文课程标准》中提到：“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。”面对散文，老师要怎么处理才算到位，学生要学到什么程度才算学懂？很可惜的是，不少老师选择将更多的关注点落在散文内容理解和文学语言的品析上。这样的做法不可谓很不可取，但没有文章灵魂（作者情感）承载的内容和语言，只是一具空洞的躯体而已，未免有些舍本逐末了。

因此，笔者希望在学生原有的思维起点上，为他们寻找合适的路径，循着名篇的文脉抵达文章中心主旨，牵一发而动全身，通过“循章见志”，真正实现“卒章显志”，促进学生语文核心素养中“思维深刻性”品质的提升。

二、散文主旨教学“有效”路径探究的做法例举

（一）循“关键言行”，以“演绎法”见志

【原文回顾】《秋天的怀念》（七年级上册第二单元第五课）结尾处写道：

“我俩在一块儿，要好好儿活……”

【思维起点】初一学生读到这句的理解是：读出了母亲的期盼，读到了作者对母亲的感念。然而，这篇文章并不仅仅只是“母爱”“感恩”的内涵，而是由之引申出对“好好儿活”的人生意义探寻。“好好儿活”中有史铁生更为丰富的精神世界——关于“活着的意义”的哲学思考。这点是学生触摸不到的，正是主旨探究中教师要带着学生深入挖掘的点。

【具体做法】文末的“好好儿活”在文中第一自然段就出现了：

“不，我不去！”我狠命地捶打这两条可恨的腿，喊着，“我可活什么劲儿！”母亲扑过来抓住我的手，忍住哭声说：“咱娘儿俩在一块儿，好好儿活，好好儿活……”

此外，文中还有一段关于母子打算去北海赏菊的对话：

母亲进来了，挡在窗前：“北海的菊花开了，我推着你去看看吧。”……她又悄悄地出去了。

母子间这些言行无不透露出作者的生无可恋和母亲的深深忧虑，以及作者对母亲的情感关照和母亲的喜出望外。这个时候用角色扮演地朗读去演绎母子俩的情感变化是再合适不过的。

一开始学生朗读时的笑场是不足为奇的，他们从来没有这样的情感体验，这时应指导学生将自己“代入”角色，通过品析动作与情绪，再次演绎，再配之以淡淡伤感的背景音乐，充分地朗读练习，最后学生的情感呈现是充沛而感人的。

接着适时追问：为什么不是“活下去”，而是“好好儿活”，为什么母亲见史铁生同意去赏菊如此“喜出望外”，如何理解“好好儿”这个词？

因为有浓重的情绪积蓄，学生自然而然有所启发地开始思索“活着”的意义，一个学生这样回答：“好好儿”是活得有意义，活得有滋味，母亲希望史铁生能找到活着的意义，而文章最后一句是史铁生对母亲的回应和承诺，他会“好好儿活”，活出自己的颜色。

【思维落点】老师循着文中的“关键言行”，用朗读演绎的方式带学生贴近文本，触碰作者的情感深处，从而领悟到史铁生之所以能“身残志坚”，这其中有母亲的期盼，有自己对母亲的承诺，还有自己对“活着”的深刻认识：这种“活”，不仅是身体上的“活着”，更是顽强、尊严、勇敢、热爱的精神上的“活着”，找到属于自己的幸福。如此循章见志，学生的思维“深刻性”品质得到提升。

（二）循“观察所得”，以“变形法”见志

【原文回顾】《散步》（七年级上册第二单元第六课）结尾处写道：

“好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界。”

【思维起点】初一学生读到这句时是不甚理解的，一个学生这样提问：“‘我’背上的是母亲，妻子背上的是儿子，母亲是老人，代表生命结束前，儿子是孩子，代表生命刚刚开始，他们相加是一个人生还说得过去，为什么是整个世界？该怎么理解呢？”其实学生能解读到“人生”已经十分不易了，但对于“整个世界”的解读显然缺乏感知，因为他们没有看到说这句话的人以及他的心态。这点是学生触摸不到的，正是主旨探究中教师要带着学生深入挖掘的点。

【具体做法】为了让学生能真正感受一个儿子、一个父亲以及一个中年男子的思考，布置了一项周末作业：这个周末，和家里的父母亲、爷爷奶奶约一次“散步”，然后一路上你去观察父亲的举动，特别关注爸爸在路途中对你和对爷爷奶奶的举动，并记录下来，写写你的观察发现。

一个学生观察所得：爸爸一开始是和我们哥俩走在一起的，走着走着他就掉到我们后面了，让妈妈走在我们边上，我转头一看原来是奶奶在后面走得慢，他就陪在奶奶边上慢慢走了。我明白了爸爸的孝顺和对我们的关爱。

另一个学生观察所得：印象特别深刻的是过马路的时候，大概绿灯还有五六秒吧，按照平时我和爸爸会抓紧时间飞奔而过，但是今天爸爸居然让我们停下来等下一个绿灯，我想他大概是担心奶奶来不及过去吧。后来第二个绿灯来了，他就走到了我们的左侧，像“老鹰抓小鸡”游戏里面那个奋力保护小鸡的母鸡那样把我和奶奶包裹在他的“保护圈”内。我一下子读懂了爸爸的责任感。

……

课堂上提到了关于爸爸的很多词，老师都一一记录下来：高大、孝顺、关爱、责任、担当、和谐等。接着适时追问：1.看看文中的“我”是不是也是这样的？2.现在你是一个儿子，不久的将来你也成为了一名父亲，当你上有老下有小的时候，你会像作者和你爸爸那样做吗？那么文末那个“整个世界”你怎么理解呢？

因为有了切实的感受，学生把自己“变形”為父亲的身份就显得不那么突兀了，他们也很容易理解作者作为父亲和儿子的双重身份，结合文章的语段去认真思考“整个世界”的含义。那个爸爸保护过红绿灯的学生说：我会比他们做得更好，母亲和儿子都是我的家人，我从母亲那里得到生命，我又把生命传给儿子，他们就是我的“整个世界”，我会用我全部的爱去保护他们、温暖他们。

【思维落点】老师循着学生的“观察所得”，用现实“变形计”的方式，令深沉含蓄的情感得以直观感受，学生于是读懂了作者情思隽永的表达：一个中年人承受扶老携幼的责任，对家庭的使命感，渴望家人平安健康幸福的心愿。如此循章见志，学生的思维“深刻性”品质得到提升。

（三）循“人物对比”，以“清单法”见志

【原文回顾】《老王》（七年级下册第三单元第十课）结尾处写道：

“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”

【思维起点】初一学生在通读这篇文章时，解读到的是：老王出于好意临死前给杨绛香油和鸡蛋，但杨绛却拿钱去侮辱他，所以杨绛愧怍（惭愧）。但文中分明写道：“是因为吃了他的香油和鸡蛋？因为他来表示感谢，我却拿钱去侮辱他？都不是。”学生有些发懵，他们不能理解为什么杨绛说她自己是“幸运的人”，老王是“不幸者”。就像一个学生这样提问：是因为杨绛活了，老王死了？但老王的死不是杨绛造成的啊，为什么愧怍？

【具体做法】针对这个困惑，老师设计了一张表格，请同学们对照着文章内容进行填写：

学生自己填写、同伴讨论，再加上老师的引导补充，呈现的填表结果如下：

老王“不幸”的细节 杨绛“幸运”的细节

人老了，没用了，脑袋慢，单干户;

哥哥死了，侄子没出息，没什么亲人;

一只田螺眼，瞎的，老光棍，好眼天黑看不见，撞得肿胀;

破破落落的院子，塌败的小屋，住了很多年;

三轮取缔，没有力气运送货物，病了;

面色死灰，两只眼结着一层翳，僵尸、骷髅、白骨;

死了。 常坐老王的车，他蹬，我坐;

夫妇散步，闲聊问起;

夏天老王送冰，车费减半，老王抱着冰送上三楼，放入冰箱，冰比他前任送的大一倍，冰价相等;

老王送默存上医院，不肯拿钱;

送我香油和大鸡蛋，新鲜的大鸡蛋，十个还是二十个，不要钱。

通过清单梳理，学生对比观察后一下子就发现，老王的“不幸”都是自己的，这中间除了一次杨绛女儿给他一瓶鱼肝油，作者就再没有什么关心老王的地方了，如果一定说有什么就是拿“钱”去表示关心。但杨绛的幸运中，却处处可见老王的身影，老王是把杨绛当成真正的朋友，甚至是亲人，以至于在临死之前还把好东西拿给杨绛。

【思维落点】老师循着文本的“人物对比”，围绕“幸运”与“不幸”细节的直观罗列，用“清单法”让学生在对比中明白了作者心中的“愧怍”。杨绛从头到尾都没有把老王视为自己的朋友，更不用说亲人，这是一对不等同的情感付出，所以杨绛觉得“愧怍”。而杨绛能这样深深地审视和剖析自己，也足见她的自省力和悲天悯人的善良内心。如此循章见志，学生的思维“深刻性”品质得到提升。

三、散文主旨教学“有效”路径探究的启发与思考

“思维发展和提升”是初中学生“语文核心素养”的重要内容之一。思维能力发展包括：学生通过学习语言的运用，能获得“直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维”等能力的发展。思维品质提升包括：学生通过学习活动，能在“思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性”等方面得到提升。

在日常教学实践中，教师应主动关注和致力于学生思维的训练和培养。例如在散文教学中以“主旨探究”为切入点，正视“思维起点”，阐发“思维盲点”，寻找“思维突破点”，设计“思维通路”，抵达“思维制高点”。

（一）正视“思维起点”。在散文预习时了解学生对文章情感的初步感知，会存在感知深浅不一，理解方向不一，教师要在充分收集学生解读的基础上，进行梳理归纳，确定学生思维和文本之间的差距，确定教学目标的重难点。

（二）阐发“思维盲点”。在散文教学中以把握情感为主线，尤其关注文中“画龙点睛”的字词、“卒章显志”的话语，给学生充分咀嚼品读的空间，通过对文章细节处的分析，在不断质疑的推进中，让学生自我觉察所处的思维困境。

（三）寻找“思维突破点”。对于散文主旨的理解，有些文章是教师稍一点拨学生便明了的，有些是教师通过补充背景资料、引入音视频素材等学生便能理解的，但有些文章的情感是隐含晦涩或有时代隔膜的，就需要教师根据学生实际找准切口。

（四）设计“思维通路”。确定了思维突破点，教师帮助学生搭建起“思维起点”与“思维落点”之间的支架，尝试采用演绎法、变形法、清单法等多种路径方式，让学生的思维提升的进程直观可感、清晰可见。

（五）抵达“思维制高点”。当学生通过体验、分析和理解从而消除和文本的距离、读懂文本和作者时，学生的思维水平也就上升到了一个新的高度。

帕斯卡在《人是一根会思考的芦苇 》中写道：“人因思想而高贵，高贵到知道自己渺小和高贵。人是自然界中最脆弱的东西，所以他是一根芦苇，但他因为会思考，可以囊括宇宙，可以通向无穷，这就是人在宇宙中的全部尊严。”人是“一根芦苇”，却因“思考”而与众不同。学生的语文学习之路亦是如此，那不仅是一趟“发现美”的审美之旅，还是一次探寻“何谓美”的思维攀登之行。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：15.

[2]章新其等.“浙江省中小学学科教学建议”案例解读（2018版）[M].杭州：浙江教育出版社，2018：8.