基于“主题·统整”的校本教研模式的实践探索

潘伟锋

（余姚市梨洲小学，浙江 余姚 315400）

校本教研要做到“精准教研”“深度教研”，活动主题需要明确化和系统化，活动分项内容和形式需要更加丰富、灵活，需要重视学情分析和教师分层，整合课内外学习，注重教研成果的专题物化。基于此，学校提出基于“主题·统整”的校本教研活动设想，在原有的基础上进一步完善、优化活动设计，以“主题·统整”的形式撬动各学科教研活动的深度变革。

基于“主题·统整”的校本教研，即在一个主题引领下开展的相对长程的教研活动。一般由三至四次不同形式的分项活动组成，将学情分析、单元组元、不同层次教师、课内外学习、物化研究成果等多方资源统整起来，形成一个实践与理论相结合的有序推进、纵深研讨的教研活动模式（见图1）。

图1 基于“主题·统整”的教研活动

一、确立问题导向的小微教研主题

（一）直面实践问题，源于教师真实需求

一线教师的日常工作比较繁重，小学教师的工作任务又相对更加杂乱。虽然教师有一定的参与研修的积极性，但如果不能让他们在研修中有真切的“获得感”，其热情会很快消退。余姚市梨洲小学（以下简称我校）“主题·统整”教研活动的主题来源于教师教学中的真实问题和困惑，这种指向问题解决的研究，可以使教师体会到教研活动本身所产生的价值，让他们感受到其中的专业味道，从而使教研活动真正“被需要”。例如本学期，语文教研组针对如何在课堂教学中用好课堂作业本这一问题，提出了“用好语文作业本 提升教学实效”这一研究主题，从不同级段和学情出发，变化教学方式和手段，研讨如何将作业本融入课堂教学。在这个大主题的引领下，教研组按三个学段，分层分段展开组内研讨。每个小组都根据学段情况，围绕大主题，确定小组交流的小主题：第一学段：用上作业本，为习惯培养铺基石；第二学段：优化作业本，为能力提升搭支架；第三学段：用好作业本，为思维发展指引方向。以一个点触发多项枝条，以“作业”为例，展开纵向深入式的主题教研活动。这样多方互动参与，无论是前期的准备还是微话题的讨论，每位教师都能从自己的教学出发，所以更有话语权，也能有话可说，有事可做。

（二）基于学科特点，指向专项主题教学

各组教研主题的选择以各学科教材为依托，符合各学科特点。如语文教研组以一个单元或几个单元为主题进行研究，契合了教材的编排意图，做到单元内部的统整，加强了有关联单元之间的联系；数学教研组在各年级教材中寻找相关联的内容，在“数与代数”“空间与几何”“统计与概率”和“综合与实践”这四大块内容中确定一个小切口的教学点展开研究；英语教研组也多以单元为依据，开展单元整体下的主题教学。这样教师在“主题·统整”的教研活动中深化对本学科教材的认知和理解，使教研朝向精准。

二、走向多元统整的实效教研活动

（一）主题化序列研究，经历长程教研

一般开展的教研活动，一次活动结束就算完成任务，这样的教研不利于深入化研究，也难以形成体系。基于“主题·统整”的校本教研活动，拉长了教研活动的时长，一次活动分解成若干个子活动。一般从教材解读、学情分析等理论引领开始，再进行包括课堂教学、主题评课、互动研讨、课外延伸等环节的实践活动；最后进行微观点报告、案例论文、课题提炼等成果物化。这样就较好地统整学情、学材、课堂、科研等多方资源，经历一个从浅显走向深入，从笼统走向精准的过程，避免零敲碎打式的教学，促使教研走向纵深化、网络化，从而形成合力，提升教学实效（见图 2）。

图2 主题化序列研究，经历长程教研

（二）抱团式分层研究，达成团队协作

一个教研组内多则二三十位教师，少则五六位，其教龄长短、教学经验、研究兴趣等各有差异。因此，教研活动要充分尊重参与主体的这种差异，统整各层次的教师，形成一种“抱团式”的研究形态。

我校基于“主题·统整”的校本教研活动，就分工而言，每位教师各司其职，在教研活动中有自己对应的任务，人人都会有不同的分工体验。这既锻炼了教师的组织能力，又使一项项活动井然有序。就研究视角而言，不同层次的教师又有不同的指向，三年内青年教师重在课堂实录整理，在整理中学习，积累课象、积淀课感；有一定经验的初级教师和中级教师撰写案例、论文，同时延伸研究触角，将日常研究与专题研究相融合；高级教师则开展更高位的主题论文撰写、省级立项课题研究，以课题引领教研组的发展（见图3）。

图3 抱团式分层研究，达成团队协作

教研过程中的同伴互动与互助，让参与教师感受成功和研修的乐趣。教研活动过程对不同层次的教师而言，就是解决问题、提升自己、获取认同、享受成功、丰富认识的过程。

（三）多样化活动研究，丰富教研形态

局限于课堂实践的教研活动往往是教师听完一节课，三言两语说几句就结束。这样的教研，教师的实践体验不够丰富，获得的信息比较单一狭隘，教研收获相对较少，尤其是缺乏前瞻性的理念引领、互动性的观点碰撞、生成性的智慧交流、深度化的成果物化。我校基于“主题·统整”的校本教研活动，致力于以多样化的研究活动丰富教研形态，包括网络教研、课堂教学、备课组实践、微观点报告、论文课题研究、学生实践活动等（见图4）。

图4 多样化活动研究，丰富教研形态

三、打造科研互转的深度教研样态

（一）实践物化，科研引领教研

教研组各类实践活动的开展最终都是为了提高教师的教学能力、提升学生的学科素养。在活动的过程中所整理的课堂实录与案例可供教师线上交流学习，将实践过程物化形成一定的理论成果，达成教研训三位一体，进而实现三者积极的能量互转，实现组内教师教科研能力的螺旋上升，反过来又能以科研引领教研，实现深度化的良性循环。

（二）串点成面，形成阶段成果

教研活动中，教师所作的微观点报告切口小，将一个个微观点统整起来就可以形成相对系统的主题研究成果。同一主题可以持续研究两年至三年，持续进行，上一届的成果为下一届做参考，并不断深化，最终“量变”转化为“质变”，达到“实践即教研，教研即科研”的境界。近几年来，我校教研组不断探索与改进，实现了教师与学生的共同成长，两年里有13个教研组课题在市级以上获奖。

教研组作为学校集教学、科研、管理于一体的基本单位，是展开教研活动的重要载体。我校教研组在基于“主题·统整”的校本教研模式的探索过程中，逐渐形成了一个连贯、有序的研究整体，进而改善了学生的学习方式，促成了教师与学生的共同成长，较好地推动了教研组的建设。近几年来，作为一所农村小学，学校的语文、数学、科学教研组先后被评为余姚市示范教研组，语文教研组的研修案例《基于“主题·统整”的小学语文教研活动新探索》入选浙江省优秀案例等。相信随着对这一教研活动的进一步探索，我校教研组能取得更加长足而扎实的进步，学校的校本教研工作能再上一个新的台阶。