部编小学语文教科书习作要求的学段变化

罗佳

摘要：部编版小学语文教科书的习作呈现出序列化、系统性的特点，教师亟需厘清同一文体在不同学段中的训练侧重点以及教学方向，确定核心目标，从而搭建起系统的习作教学体系，避免训练内容的重复、缺失、混杂，以使学生的习作得到较为完整的锻炼。笔者以部编版小学语文教科书中的想象作文为例，尝试厘清不同学段想象作文的习作要求变化，发现了从想象到奇思妙想，再到科学地想象的不同学段习作要求，并从中得出教学和评价方面的启示。

关键词：习作要求;想象作文;学段变化

“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力”，而写作即语言文字运用能力的重要训练方式。部编本小学语文教科书中的习作训练目标又呈现出能力序列化、编排系统化等特点，契合布鲁纳提出的结构主义教学理论。写人、记事、想象等习作在教材中反复出现，而有关同一文体的教学内容在不同的年段里反复出现，意味着此文体的每一篇教材的知识价值和教学使命有着明确的规定，一篇一目的，篇与篇互为基础，拾级而上，构成了这类习作的知识体系。[1]本文将关注点聚焦在想象作文身上，在《义务教育语文课程标准（2011年版）》中，总体目标提出：在发展语言能力的同时，发展思维能力。想象是人对客观世界的认识、观察、理解的认识活动中的一种，想象是一种特殊形式的思维获得，在人们认识世界和改造世界的活动中起着重要作用，写作想象作文，是对学生认知能力、思维能力的一种锻炼。笔者希望通过对部编版小学语文教科书中的想象类习作单元进行一个梳理，厘清其中所反映的学段变化，获得教师教学、评价等方面的启示，避免教学内容的重复以及混乱。

一、习作要求的学段变化

部编版小学语文教科书中，想象作文一共出现了十三次，其中前两次为写话，因为同样是想象类练笔，这里放到习作中一起讨论。在经过了对比和分析后，笔者发现，三个学段中想象作文的训练方向和侧重点各有不同。第一学段的写话，重在简单地想象故事;第二学段的想象类习作重视学生的奇思妙想;第三学段的想象倾向于科学化，即使是想象，也能够写得科学、清楚而具体，各方面的要求也有所提升。

（一）第一学段的習作教学方向和侧重点

第一学段的在二年级的上册和下册分别出现了一次关于想象的写话训练，写话的重点在简单地想象故事情节，并且给出了图表和文字支架，要求也比较简单，如二年上册语文园地七，写话主题为看图写话，教科书提示学生明确故事主人公在做什么，屏幕上突然出现了谁，接下来会怎样，让学生把想到的写下来。写话的内容简单，而且对于想象的要求简单，把想到的写下来即可。可以看成是学生对于想象的一次尝试。二年级下册语文园地四中，同样是根据图画想象主人公会经历什么，会发生什么事情，还增加了把几个时间词语运用到写话中的要求，给学生的想象提供了按照时间顺序进行的思路。同样是非常简单、基础地想象，要求简单，难度较小，能写出想象中的事物即可。《义务教育语文课程标准（2011年版）》对第一学段的写话指出：对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物。在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。这两个写话的要求符合了课标在这一学段的要求。

（二）第二学段的习作教学方向和侧重点

第二学段的想象习作侧重于学生的奇思妙想。这一学段中，教科书中设计了七次想象习作，占到了小学三个学段的一半，每一学期都设置一到两个想象习作单元。想象习作在这一学段的较高出现频次与这一学段的阅读教学有着密切联系，在三到四年级，有较多的童话、神话等想象类作品构成的单元，学生最开始读的关于想象的作品就是这些童话和神话，教材的编写将读与写的内容联系起来，自然地让学生对写想象类作文感兴趣、有思路，也便于教师进行教学，这样即可更好地帮助学生学习写作想象作文。再者，这一阶段的儿童正处于想象力蓬勃发展的时期，对于想象世界有很大的兴趣，因此教材编选了较多的想象作品作文课文，也设置了较多的想象习作，为学生提供想象的舞台。在习作要求上，一方面要求学生大胆想象，另一方面，写作的要求从写前构思好人物、时间、地点、事件，到用修改符号修改错误，到列写提纲，再到打破故事结尾，新编故事情节。写作的要求不断提高，而每一次训练又有不同的训练点，使得学生想象习作的能力在螺旋式上升的习作要求中逐渐得到提升。第二学段的第一次想象习作，三年级上册第三单元，“我来编童话”提示在写作前构思好故事人物、时间、地点、事件，以此为想象习作的训练起点。这是学生第一次进行完整的想象习作，教科书给予了较为基础的要求，使得学生掌握想象习作最基本的写作方法。但同时，教科书只为学生提供了较多的提示，但对学生的想象并未做出过多的限制和要求，使得学生可以在最基本的写作框架下，自由地开展想象，表达自我。这是这一学段中其他想象作文的共性。第二学段的想象习作，主题多种多样，包括了编童话、续写故事、创造想象的世界、动物失去主要特征后的故事、和童话或神话人物过一天、发明、故事新编七种各不相同的主题，学生的想象可以在各个方面施展开来，鼓励学生创造属于自己的想象王国，对于现实的关注较少，所以可以称之为“奇思妙想”。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》对第二学段的习作指出：能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。课标的要求核心在于“写清楚”，教科书的编写也是要求学生将自己的奇思妙想“写清楚”，正如上面提到的“我来编童话”习作训练，又如“我的奇思妙想”，要求学生列提纲，画图画，帮助自己写得更清楚。

（三）第三学段的习作教学方向和侧重点

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在第三学段的习作中指出：能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实。这是课标中首次使用“想象作文”这一表述，此前都表述为写出自己的想象，而没有提出作文，这表明课标对想象习作的要求有了进一步提高。但是关于想象作文的界定，课标并没有给出明确的阐释。另外，课标提出了“内容具体，感情真实”的要求，这也是学生想象习作第一次面对这样的要求。

第三学段中一共有四次想象习作，每学期一次想象习作。相比前面的两个学段，第三学段的想象习作更体现了对于“想象的科学性”的要求。想象要具体而丰富，想象的内容不再是童话，而是二十年后的家乡、探险、变形、科幻故事这样的全新题材，这是对于学生而言的新挑战。对于学生的习作要求，教科书编写了从“编写提纲，把重点部分写清楚”，到“展开丰富合理的想象;把遇到的困境，求生的方法写具体，把心情变化写出来”，到“让人感兴趣，把重点部分写详细”，再到“奇特而令人信服”這样的内容，反映出教科书对于学生想象的合理性、可信性方面的要求，虽然是想象类的作品，但写的文章应当具有可读性、可欣赏性，这是文章应该具备的品质，在发挥学生的想象力的同时，还需要学生具备良好的写作素养和思维能力，体现了语文工具性和人文性的统一。

总之，小学阶段的想象习作呈现出螺旋式上升的趋势，体现了教科书序列性和系统性的特点，各学段的习作要求层级渐进，均匀分布，符合学生发展的规律，为教师的教学指明了道路。

二、对于教师教学的启示

（一）教学启示

1.抓住训练点

教科书中的十三次想象习作设置了不同的训练内容，教师需要找出关键的训练点，有针对性地对学生进行训练，比如：三年级上册第三单元，“我来编童话”的训练点——写作前想好故事人物、时间、地点、事件，四年级下册第二单元“我的奇思妙想”的训练点——列写提纲，六年级上册第一单元“变形记”的训练点——把重点的部分写详细。

基于教科书这种螺旋式的安排，教师可以自行总结出每一习作单元的训练点，让学生写作想象作文的能力在一次次的训练中得到提升，得到一步一个脚印的效果。这样学生也会有更大的学习成就感，更有利于学生的进步。

2.教学循序渐进

学生发展的特点决定教学的循序渐进。这是课标和教材都已经体现的特点，但落到教学环节上，老师则容易出错，错误地给出超过学生能力发展的学习要求。教师应当仔细研读课本和课标，在对学生进行想象习作教学时，考虑学生认知发展特点，在学生处于中低段时，不要求学生设想复杂的情节，只要故事完整即可;在学生处于小学高年级段时，则要求学生能够写出合理而丰富的内容，不再简单要求写清楚即可。教师在教学时要把握好教学的难度，不操之过急，也不要难度过于低下，阻碍学生的想象。

（二）评价启示

在想象作文的评价上，也应当有层级渐进的标准，老师要对不同的学段的学生习作使用不同的标准去衡量。对于第一学段的学生，老师要求能写出自己的想象，用到学过的词语来写想象即可。对于第二学段的学生，写清楚故事的人物、时间、地点、时间、情节即可，鼓励学生的奇思妙想。对于第三学段的学生，老师应当从内容是否具体、故事情节是否有趣、重点部分是否详写、是否写出感受等方面进行评价。

总之，教师在教学想象习作时，要把握住教科书体现的对不同学段学生想象作文的要求，形成科学的教学计划，提升学生写作想象习作的能力，同时为学生的好奇心保驾护航。

参考文献：

[1] 吴勇.文体场域·教学边界·精准知识——习作教材走向教学的三个关键环节[J].江苏教育，2014（25）：22-25.