三个意识主导下的语文单元整体教学实践

李颖

《义务教育小学语文课程标准（2011年版）》指出：“努力体现语文的实践性和综合性……教师应努力改进课堂教学，整体推进，注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。”推动学生对语文素养的理解和掌握，还需要教师进一步从课堂教学整体入手，而在单元整体教学实践中，我们需要树立目标意识、关联意识和整体意识。

一、目标意识

首先，以始为终。在进行单元整体教学设计时，教学目标要清晰，先确定单元目标，而单元目标的确定源于本单元语文要素的落地。基于目标与语文要素之间的关系，教师对要教什么、不教什么、重点教什么和弱化教什么等，做出合理判断，在整合与提炼中确定单元核心目标。

其次，分解目标。结合本课训练点及课后题，将单元核心目标分解为课时目标，同时各教学环节也要指向教学目标。

再次，目标先行。学生也要有目标意识。学生带着目标意识自主建构，对学习结果做主体性评价，会知道要学什么、怎么学。在一致的目标引导下，师生共同协作创生共生共长的课堂。

二、关联意识

关联意识，要实现外在形式上的关联，包括承接前面课文、后面园地、交流平台（前置）、读书吧、习作等，以及内在逻辑上的关联，即单元内从对内容的解读到对单元学习活动的设计再到课堂实践，始终关注它们之间的逻辑关系，构建相对完整的学习体验的整体。

1. 把握要素之间的关联，明确单元教学定位

语文要素是构建教材体系的基础。教材每个单元都用简洁的语言明确了语文要素。在解决单元目标时，既要勾连上下册语文要素，了解本单元要素与上下册教材相关要素之间的区别与联系，又要“左顾右盼”，明确这个要素与本册教材中相关语文要素之间的区别与联系。做好这两点就能明确单元教学定位，找到学生语文能力发展的适切点。

（1）不同册次语文要素的关联

如叙事类文体的语文要素之间的关联见表1，这些语言要素的递升的实质是学生对语言的品鉴能力的提升。

（2）同一册教材语文要素的关联

不同册教材间及同一册教材之间都表现为螺旋式上升。例如，四年级上册第二单元的阅读策略单元为：“让学生尝试从不同角度去思考、提出自己的问题。”这是在三年级学完预测单元之后的第二个策略单元，主要是培养学生的问题意识，教给学生提问的方法。但学生不可能通过一个单元的学习，就灵活地掌握运用提问的方法，所以先让学生在此先学习提问（提问的角度，提问的用处），接着在第六单元学习用批注的方法阅读。在练习批注的过程中，有些内容是学生在自主阅读中产生的问题。这是在迁移运用第二单元提问策略，引发批注的内容，既是迁移运用提问的方法，又是自主阅读能力的提升，更是提问角度难度的提升。

综上所述，关注同册语文要素之间的关联，也是明确单元教学定位的重要因素。

（3）单元内部语文要素的关联

单元内部的语文要素包括读和写两个方面。教材是读写分编，同时兼顾读写结合。这样学生阅读文章时，不仅可以学习语言文字表达的技巧以及写作技巧，还可以开阔视野、丰富知识，获得审美及优秀品质的熏陶，同时习得一些阅读策略，培养阅读能力。写作能力的形成有其客观规律，所以要关注单元内部语文要素的关联，有分有合。例如，四年级单元内读写可以有三个维度的结合。

第一，写作能力上的结合。第四单元的习作要素是展开想象，写一个故事，习作命题是《我和××过一天》，这要求学生充分发挥创造性想象完成习作。这个单元的阅读要素是感受神话中神奇的想象，让学生把语言文字转化为画面感受，这属于再造性想象，而不是创造性想象。创造性想象和写景单元（第一单元边读边想象画面）再造性想象不尽相同，单元内的故事的创造性想象成分大一些，所以阅读这些故事能激发学生的创造力，有助于学生完成习作。

第二，寫作内容上的结合。四年级上册第七单元《为中华之崛起而读书》后的小练笔，要求学生在读完课文后，由周恩来从小立志想到自己，写一写自己为什么而读书。五年级上册第六单元《慈母情深》后的小练笔则要求：联系上下文，说说为什么“我”拿到钱时“鼻子一酸”。你有过“鼻子一酸”的生活经历吗？试着写一写。这些都是与单元文章内容结合后的表达。

第三，写作方法上的结合。主要体现在各册次习作单元的编排上。习作单元的构成与其他单元不同。学生在阅读中学会写作方法，对字词、内容理解方面不做过高要求。而学习完交流平台、初试身手后，与习作例文比对，最后以单元习作形式呈现学习效果，这是从阅读中学习写作方法。

2. 学习内容和活动关联

教学方式由“教的活动”走向“学的活动”。核心素养的课堂要以学的活动为起点，以学习活动的设计、展开、落实为抓手，目标直指培养学生的核心能力。教师备课的重点是设计学生的学习活动，课堂行为不是配合教师的提问，而是要以学习目标替代教学目标，学习活动要逐渐成为课堂主线，学生成为课堂的主人。

例如，学习四年级上册《海上日出》一文时可以设计活动让学生感受迁移变化顺序，练习分解变化过程。设计如下。

春去秋来，潮涨潮落，万物都在不断变化。如果想按照景物的变化顺序来描写它们，首先要按照变化的顺序分解它们变化的过程，将这些变化分成几个不同的场景、阶段。下面几种情景，你将怎样分解呢？

（1）出示几种有变化的情景：建造大楼、种子发芽、冬日下雪。

（2）学生自由选择一种情景，练习分解。

（3）组织交流，教师点拨。

建造大楼：可以选取打地基、建框架、盖屋顶、装幕墙、做装修等环节，描写工程的变化情况。

种子发芽：可以选取冒出地面、慢慢长大、抽出嫩芽、长出叶片等，描写变化情况。

冬日下雪：可以选取开始飘雪、逐渐积雪、大雪覆盖等，描写雪的变化和景物的变化。

评价标准：①按照顺序写变化;②运用连词写变化;③适当运用修辞手法;④抓住印象深刻的景象。

3. 学习内容与学生生活经验关联

四年级上册第一单元《观潮》课后第二题：“说说课文是按照什么顺序描写钱塘江大潮的？你的头脑中浮现了怎样的画面？选择印象最深的和同学交流。”如果只就题面问题引导，学生就会只就文中提供的信息回答，不深入思考。如果教师追问：“为什么会出现这样的画面呢？”“想想怎么介绍才能让同学也和你一样，眼前出现这样的画面呢？”这样就会让学生对从文中检索到的信息进行分析、评价，创造性地运用这些信息。这样的学习过程，学生一步步向纵深发展。而且也为本单元语文要素“边读边想象画面，感受自然之美”走出第一步：想象画面不是凭空想象，而是进入语言，可以由“此”—眼前的景物—及“彼”—日常生活，将体验联系起来画面才会在脑中浮现。教学中，可以通过追问，为学生搭建由浅入深思维的跳板。学生认知错误时，有效的追问促进学生思维的准确性;学生表达过于简单时，有效的追问培养学生思维的深刻性;发生矛盾分歧时，有效的追问培养学生思维的批判性;生成意外时，有效的评价和追问可以培养学生思维的严密性。有效追问可以激起学生探究的欲望，在多次追问中学生的思维会在教师的引领下不断向纵深发展。

三、整体意识

要落实语文要素，一定要对课堂体系和教学内容的构建形成立体化的思维，建立多元组合，如单元组合、课内外学习组合、跨学科组合等，或主题统领，或内容重组，或课后延伸，让语文教学更丰富、更多彩，让学生在课堂上积极自主学习。在进行单元整体教学设计时，教师要领会编者意图，引导学生明确单元主题和要达成的学习目标;将听说读写、口语交际等加以整合优化，最终达到最大效益。单元整体教学的设计要勾连起每个板块的教学价值，要弄懂每篇课文的教学价值以及相互之间的关系，单元整体教学不能顾此失彼，要关注全局。实现三个一体化，即通过借助资料理解课文内容这一语文要素，将单元的單篇内容、交流平台、日积月累等教学内容一体化;阅读与写作或阅读与表达形成一体化;课程、课堂、评价形成一体化，相互促进。

在有效落实精准的教学目标同时，恰当进行单元整体教学设计，让课堂由单一走向整合，由平面化走向立体化，进而推动学生语文核心素养的发展。

（作者单位：北京市朝阳区花家地实验小学）

责任编辑：胡玉敏