幼儿科学教育的园本实践

肖菊红 戴雪芳

【摘 要】幼儿科学教育是启迪科学智慧、播撒科学种子的奠基工程。一直以来，传统科学教育存在价值取向偏颇、实施路径单一、评价模式固化等问题。针对这些问题，江苏省苏州市吴江区实验幼儿园通过历时25年的“持续+改进”研究，以“播撒科学的种子”为核心价值追求，通过“探究”式、“去结果”式、“微项目”式科学启蒙教育探索，更新科学教育理念追求，创新科学教育活动模式，改革科学教育评价方式，形成了具有园本特色的科学启蒙教育实践范式。

【关键词】科学启蒙教育 探究 去结果 微项目

幼儿科学教育是指通过创设丰富适宜的科学探究环境，引发、支持和引导幼儿对周围物质世界进行主动探究，形成乐于探究的科学态度，培养喜爱科学的情感，掌握基本的科学探究方法，获得有关周围物质世界及其关系的科学经验的活动[1]。1995年以来，江苏省苏州市吴江区实验幼儿园基于“爱德·求真”百年园训，以幼儿园科学启蒙教育研究为突破口，坚持“持续+改进”的研究思路，针对各个时期遇到的关键问题，不断探索，在一次次的传承与超越中，形成了富有特色的幼儿园科学启蒙教育理念体系和实践范式。

一、幼儿园传统科学教育存在的问题

1. 价值取向偏颇

传统科学教育以传授知识为主要目标，忽视了幼儿好奇、好问、好探究的天性，忽视了幼儿的兴趣需求、学习特征及个体差异。活动中，教师占据知识权威的绝对主体地位，重教轻学，幼儿往往处于被动状态，操作、探究、创造能力等都受到限制，甚至会对科学活动产生厌倦的负面心理状态，影响幼儿一生的可持续、和谐发展。

2. 实施路径单一

传统科学活动照搬教材、追求统一，活动形式集体化、机械化，学习方式被动化、工具化，忽视幼儿学习品质养成。单一的科学活动教学路径，容易造成活动趣味性缺乏，幼儿探究欲望减弱、注意力不集中、积极性和主动性得不到发挥等问题，长此以往，幼儿的求知欲望和积极探索的主观能动性都得不到有效发挥，这对幼儿科学学习兴趣的激发、科学探究能力的培养、科学精神的培育等非常不利。

3. 评价模式固化

传统科学教育以结果性评价为主，评价主体、内容、方式、结果单调，缺乏真实性、过程性、综合性。教师是评价的主体，主要从主观角度来进行，过于关注评价结果，未能结合幼儿实际学习需求和自身发展状况开展针对性评价，缺乏合理的评价机制，无法对幼儿科学素养发展做出有价值、有意义的评价。

二、科学启蒙教育的独特价值：播撒科学的种子

1. 根植幼儿爱科学、学科学、用科学的兴趣

好奇是人的天性，探索是人的本性。科学是好玩的，幼儿是天生的科学家，幼儿科学教育的本质是兴趣的培育，幼儿的生活与兴趣是科学教育的源泉[2]。因此，幼儿园科学教育应以兴趣萌发为轴心，教育、引导幼儿爱科学、学科学、用科学，敬畏生命，敬畏自然;与真实对话，向真实发问，实施真探究，培育真儿童;应基于幼儿特有的学习方式，关注科学活动中幼儿的主体地位，关照幼儿生活实际和兴趣需要，让幼儿乐学、会学，从而实现幼儿科学素养的全面提升，让科学的种子扎根于幼儿的心灵。

2. 珍视幼儿天马行空的独特创想

幼儿从出生就对世界怀有好奇的心绪，他们喜爱提出问题并思考、寻求解释。他们在理解自然现象时，会根据已有经验进行判断和解释，尽管这判断可能是主观想象出來的，但是科学与幻想并无绝对界限，这些猜测和联想也是幼儿最初的科学活动[3]。人类的无数次科学突破，都来源于早期的想象。“筋斗云”“千里眼”“顺风耳”……人类无数天马行空的畅想，曾经被认为是遥不可及的梦幻，在科学技术的日益进步中，都慢慢成为现实，甚至有很多曾经的天真幻想，如今也已走入我们的日常生活。因此，幼儿园科学教育应珍视这份宝贵的童真，支持、鼓励幼儿大胆想象，用自己的方式去理解事物、表达发现。

3. 厚积可持续发展的科学经验

幼儿早期科学探索的经历是其未来科学道路的启迪。幼儿时期所体验、感知、观察、发现的各种科学经验，不仅对幼儿未来学习更加复杂、抽象的科学知识与技能提供了可能与基石，同时这些有趣的探索经历也是其成长中难忘而美好的启迪，有可能成为其未来职业道路的萌芽。正如同我们儿时百玩不腻地做冰花、打陀螺、看万花筒等游戏，这些游戏带给了我们无数神奇有趣的记忆，让我们一直回味无穷。因此，让幼儿感受科学的乐趣，探知世界的奇妙，学会关爱自然和生命等，便是早期科学教育的主旨所在。

三、幼儿园科学启蒙教育的园本实践历程

20世纪90年代，幼儿园实行分科教学课程，幼儿科学教育被称为“常识”，以教材、知识为中心，将科学教学内容视为静态的、封闭的知识体系。随着《幼儿园教育指导纲要（试行）》的颁布，江苏省苏州市吴江区实验幼儿园从审视传统科学教育存在的问题入手，确立了“三有四好”科学启蒙教育目标，即有爱、有礼、有信、好奇、好问、好动、好学;改革科学教育内容，从照本宣科、脱离幼儿生活实际的常识教育，转变为关注幼儿生活全方位的科学教育，从单一的分科教学、领域活动拓展到主题活动;探索学习方式变革，改变过去以教师讲授、灌输为主，转变为支持幼儿主动探究，确立了“做中学、悟中学、玩中学”的理念和“问题—猜想—验证—分享”的科学活动模式，以师生共建的方式探索幼儿学习方式的变革，实现建构主体的突破。

“探究”式科学启蒙教育拓宽了传统科学教育的内容，拓展了幼儿的学习方式，改变了教师的角色定位，改善了科学教育的环境。它从幼儿科学活动的开发、设计与实施等出发，形成“教学活动、区域活动、日常生活”三位一体的科学探究新模式;改变幼儿学习方式，让幼儿在“情境创设、猜测想象、动手操作、验证结论、体验交流、互动分享、生活拓展”的过程中，经历直接感知、亲身体验和实际操作，亲历探究全过程，主动建构新知识，逐步养成“三有四好”的科学素养，在获得知识、技能的同时，其情感、态度、能力等也得到全面发展（见图1）。

“十一五”“十二五”期间，苏州市吴江区实验幼儿园在深化“探究”式科学启蒙教育研究的基础上，开始了新的探索与研究，立足《3～6岁儿童学习与发展指南》精神，结合省规划立项课题“‘去结果’式科学启蒙教育的实践研究”，着重关注科学教育的过程性研究。“去结果”式科学启蒙教育，倡导由关注幼儿科学探究结果，转变为关注幼儿探究过程;由关注幼儿单个科学活动，到关注幼儿科学活动之间的关联性、关注科学探究的整体性，以项目活动的形式，开展持续性、系列化探究。科学活动的内容与途径从固定范围拓展到涵盖集体教学、区域活动、日常生活、偶发事件等，更关注幼儿的兴趣、需要和问题，提出了“三去三重”即“去功利、去程式、去权威”“重过程、重探究、重体验”的理念。

“去结果”式科学启蒙教育，强调减少单一知识学习、减少集体化学习行为、减少对教学结果的关注，重视幼儿自主探究的过程、个体学习经验的建构和科学精神的养成。

“去结果”并不意味着幼儿的科学启蒙教育是不追求结果的，或者幼儿在科学活动中不需要获得结果;它更着重幼儿综合经验的积累，着重科学教育的启蒙性和可持续发展性[4]。 “去结果”式科学启蒙教育具有“求真、解放、游戏、体验”四大独特的内涵特征，依托“实物感知—多通道参与—游戏体验—交流分享”的实践操作范式（见图2），关注幼儿在科学活动中的兴趣萌发、经验提升与情感体验，让幼儿成为主动的学习者，在亲历探究的全过程中焕发出灵性;关注科学活动评价的改革，强调评价的过程性、开放性、多元性，将幼儿作为评价的第一主体，实现了评价模式的变革。

“十三五”期间，伴随着江苏省课程游戏化精神的落实，苏州市吴江区实验幼儿园依托省重点自筹课题“‘玩中学’幼儿科学微项目活动的实践研究”，重点解决教师课程建构能力不足的问题，尝试更新教育理念、提升专业能力、改革评价方式、完善课程结构，建立系统的幼儿园科学启蒙教育课程体系。科学微项目活动是教师基于幼儿的兴趣需要或实际问题，支持并引导幼儿用自己的方式开展活动、解决问题，助推幼儿进行持续性、系统化的科学探究活动。它借鉴项目学习的理念，主题小、人员少、挖掘深，支持幼儿开展开放性、个性化的探索学习，尊重每个幼儿的独特个性和具体生活，培养幼儿独立思考与创造性解决问题的能力，着眼于幼儿健全人格的发展[5]。

科学微项目主题源于幼儿的真实问题，结构上包含“微项目由来（价值判断）、问题搜索（经验调查）、思维导图（流动生成）、活动导航（集体、区域、亲子活动等）、成长故事（观察记录）、感悟启示（总结分享）”六大板块。它不是预设主题，而是发现和拓展主题;不是固定目标，而是不断地生成和丰富目标;不要求按固有程序推进活动，而是按“需”开展，具有流动性[6]。微项目活动“动态·生成”的特质，赋予幼儿园科学启蒙教育新的内涵：幼儿从接受者到主动者，成为积极的、有创意的学习者;教师从执行者到建构者，从照搬实施课程到主动建构课程，成为追随儿童的课程规划师;课程从蓝本化到班本化，关注每个幼儿的个性化发展，体现儿童本位，真正为幼儿成长服务（见图3）。

四、幼儿园科学启蒙教育的园本实践创新

⒈“持续+改进”的25年研究过程

我们原创性地提出“播撒科学的种子”的理念和“三有四好”发展目标，探索了“探究”式、“去结果”式、“微项目”式科学教育路径，历经25年，持续改进，不断创新，实现了从“重教”到“重学”、从“重结果”到“重过程”、从“重刚性”到“重弹性”的转变，让科学的种子扎根幼儿心灵，为幼儿成长奠基（见表1）。

2. “系统+生成”的实施路径

（1）建构主体的创新：师生共建

科学启蒙教育以幼儿、教师两条脉络同时推进。幼儿层面包含“发现问题—自主探究—解决问题”，教师层面包含“价值判断—支持引导—总结反思”，实现了教与学双主体共建（见图4）。

（2）建构方式的创新：动态生成

科学启蒙教育基于问题导向，由“微问题”引发“微主题”，由“微主题”建构“微项目”，由“微项目”实现“微探究”，主题与活动追随幼儿动态生成，使幼儿从接受者到主动者，教师从执行者到建构者，实现了建构方式的转化。

⒊“生态+多元”的评价改革

科学启蒙教育提倡“生态+多元”的个性评价。生态指生动、鲜活、真实;多元指多层次、多角度、立体化。它以“成长故事”“成长档案”为载体，通过调查表、思维导图、活动影像、成长故事书等方式，留下珍贵的过程资料，真正为幼儿成长服务。其评价主要来自三个维度：一是幼儿记录，幼儿成为评价主体，以自己的方式记录活动过程或探究发现，表达主体意见;二是教师记录，观察、记录、收集、整理幼儿有意义和真实的信息，反思实践，调整策略;三是家长记录，静心观察、倾听对话，体现原生态的亲子共“玩”时光。“生态+多元”的评价方式实现了评价主体、评价视角、评价内容、评价方法、评价功能的生态和多元，体现了“教—学—评”一体化，形成了“师—幼—亲”成长共同体（见表2）。

在25年的科学启蒙教育实践中，江苏省苏州市吴江区实验幼儿园紧紧围绕“播撒科学的种子”的价值追求，进行了不懈的探索，建构了具有园本特色的幼儿园科学启蒙教育体系，形成了行之有效的实践方式，丰富了幼儿园科学启蒙教育的理论与实践，影响辐射到全国各地，发挥了积极作用。

参考文献

[1] 阮素莲.幼儿园课程概论[M].北京：高等教育出版社，2014：6.

[2] 张俊，等.幼兒园科学领域教育精要—关键经验与活动指导[M].北京：教育科学出版社，2016：28.

[3] 张俊.幼儿园科学教育[M].北京：人民教育出版社，2006：15.

[4] 戴雪芳.试论幼儿园“去结果”式科学教育的价值取向[J].江苏教育研究，2016（Z5）：33-34.

[5] 屠美如.向瑞吉欧学什么—《儿童的一百种语言》解读[M].北京：教育科学出版社，2002：71.

[6] 肖菊红，戴雪芳.幼儿园项目活动研究综述[J].江苏教育研究，2019（16）：54-68.

本文系江苏省教育科学“十三五”规划2018年度重点自筹课题“‘玩中学’幼儿科学微项目活动的实践研究”（课题批准号：B-b/2018/02/150）的研究成果。

（作者单位：江苏省苏州市吴江区实验幼儿园）

责任编辑：李莎