课堂观察数据分析下培智学校课堂评价有效性探析

罗玉柳

摘  要：课堂评价是教育评价的重要组成部分，是评价体系中的重要一环。本研究以现代信息技术为媒介，开展课堂观察活动，通过课堂录像、现场观察记录、后期数据分析等，分析培智学校课堂评价的有效性。

关键词：课堂观察;数据分析;课堂评价

《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出， 要建立促进学生素质全面发展的评价体系， 发挥评价促进学生全面发展、教师提高和改进教学实践的功能。特殊教育是基础教育的重要组成部分，因此，特殊教育对评价改革的呼声也越来越高。《培智学校义务教育课程标准（2016年版）》（以下简称新课程标准）提到，要“全面推进特殊教育教学和评价改革”，评价要“关注过程、着眼发展、尊重差异、多元评价，充分发挥评价在促进残疾学生在发展中的积极作用”。课堂评价是教育评价的重要组成部分，是教师在日常教学层面实施的、以学生学习为对象的评价，与教师的工作息息相关。在落实新课程标准的实践中，面对障碍类型不一、发展特点各异的特殊教育需求学生，教师在开展课堂评价的过程中遇到了一些问题，比如，面对不同障碍类型、不同认知能力的学生，如何有效开展课堂评价以真正促进学生的发展。

有研究者指出：课堂观察作为以改进教学行为为目的研究方法，对于提升特教学校的科研工作水平，促进特教教师专业成长、改善残疾学生的学习状况、提高课堂效率具有重要的现实意义。课堂观察是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具，直接或间接从课堂情境中收集资料，并依据资料做相应的研究。可见，课堂观察具有明显的计划性、针对性和实践性。基于此，本研究将课堂观察作为检验教师课堂评价是否有效的研究手段，使用相关的信息技术（使用摄像机拍摄课堂实录、、WORD文档设计课堂观察表格、EXCEL进行课堂观察数据的统计和分析）开展课堂观察活动，通过课堂观察数据来检验教师的课堂评价是否有效，课堂观察的流程如图1-1。

一、确定观测点和观察对象，设计观察工具

评价 检测学习目标采用的交流式评价、表现性评价是否有效？ 观察教师选择的评价方式是否符合学生的障碍类型、认知特点，评价策略是否能促进学生IEP目标的达成。 一、交流式评价

集体提问

个别化提问

二、表现性评价

集体操作

小组操作

个别化操作

本研究围绕“培智学校课堂评价有效性”，参考崔允漷的LICC课堂观察框架，选择了“课程性质”这个维度的“课堂评价”视角（见表1-1）。观察对象为本校二年级的学生，结合班级学生的障碍类型和认知特点以及教师的教学实践经验，本研究的观察点为：交流式评价、表现性评价。明确观察点后，研究小组成员结合自身的教学经验、借鉴他人开发的观察量表、小组讨论等，用WORD文档编辑、设计可记录、可操作的观察工具。

二、实施课堂观察，记录教师课堂评价方式

结合设计好的课堂观察量表，研究者本校二年级生活适应课的课堂，针对观察点进行观察并记录，同时使用摄像机拍摄课堂实录。记录过程如表2-1所示。

注：A、B、C组是根据学生的认知能力进行分组的。其中，A组—抽象符号初级阶段;B组—半具体物阶段;C组—具体物阶段。

三、分析观察结果

对于课堂观察的数据记录，本研究主要使用EXCEL对数据进行分析。

（一）交流式评价

老师使用的交流式评价主要有集体提问和个别化提问，其中集体提问10次，个别化提问8次。

1.集体提问

图图3-1-1所示，课堂上老师使用了10次集体提问，在这10次提问中，智力障碍不同认知能力的学生回答次数为：A组8次，B组5次，C组0次。自闭症不同认知能力的学生回答次数为：A组5次，B组2次，C组0次。脑瘫不同认知能力的学生回答次数为：B组1次。通过课堂观察数据可以看出，智力障碍AB组学生回答的次数高于自闭症AB组学生的回答次数，这是由于自闭症学生普遍存在注意力不集中的特点，在集体课上较难集中精力回答老师的问题。受认知能力的影响，三种障碍类型C组学生的认知能力处于具体物阶段，大多数学生没有口语表达能力，加上有意注意时间短暂，因此在集体提问中没有学生回答问题。由此可见，集体提问对三种障碍类型C组的学生没有发挥到评价的作用。

2.个别化提问

如图3-1-2所示，这节课的个别化提问次数为8次，其中，对智力障碍B组和C组学生的提问次数分别为1次和2次;对自闭症A、B、C组学生的提问次数分别为1、2、1次;对脑瘫学生B组的提问为1次。在个别化提问中，8个学生都能在老师的引导下回答问题。个别化提问是上课老师根据学生的能力设计的问题，在一对一的提问下，学生的注意力更加集中，能够在老师的相关提示下通过语言、手势动作等回答问题。由此可见，个别化提问对三种不同障碍类型、不同认知能力的学生都能发挥评价的积极作用，有利于提高学生的课堂参与度，有利于促进学生个别化教育目标的达成。

（二）表现性评价

1.集体、小组、个别化操作

如图3-2-1所示，老师使用了1次小组操作、2次集體操作和4次个别化操作。在小组操作和集体操作中，全班三种障碍类型、不同认知能力的学生都能参与到操作中。由于培智学校的学生存在思维直观的特点，操作能让他们通过身体不同部位的体验来理解所学的知识和技能，有利于学生掌握所学内容和技能。因此，课堂操作能对不同障碍类型、不同认知能力的学生发挥评价的积极功能，有利于促进学生个别化教育目标的达成。在个别化操作中，老师主要关注的是A、B组的学生，智力障碍、自闭症A组学生的个别化操作次数分别为1、2次，脑瘫B组学生的个别化操作次数为1次，而三种类型C组学生的个别化操作为0次。

四、反思及建议

（一）课堂评价有效性的反思及建议

单志艳指出：重视形成性和发展性评价已成为“现代教育评价的发展趋势”，这种评价强调学习过程，重视评价的反馈机能，其目的在于建立适合教育对象的教学。发展性评价要求评价指标和标准是多元的、开放的和具有差异性的，对评价信息的收集也应当是多样的、全面的、丰富的，对评价对象的价值判断能关注评价评价对象的差异性。根据发展性评价理念，结合课堂观察数据分析，教师在课堂上使用交流式评价时要做到：

第一，关注差异。针对学生的障碍类型和认知能力设计不同的提问及操作，要使用符合学生能力特点的策略引导、帮助学生回答问题。在个别化提问时，对于能力较弱的C组学生，可以通过实物或图片，设计选择性问题（如：是A还是B/要A还是B），引导学生通过动作、手势、操作等方式作答，增加学生的课堂参与度和积极性;针对能力较好的A组学生，要设计更多开放性的问题（如：怎么样/为什么）;而针对自闭症学生注意力不集中的问题，老师在提问中可以加入手势动作、图片、照片、文本等视觉提示。在课堂操作的过程中，由于C组的学生注意力散、动手能力较弱，更加需要老师的关注。因此，老师在课堂上，可以把个别化操作的机会留给C组学生，使用降低难度、提供辅具等方法帮助学生完成操作任务。

第二，面向全体学生。教师充分运用发展性评价的理念，在课堂上要面对全体学生开展不同形式的提问，设计符合学生特点的操作。在集体提问中，教师可以加入手势、动作、图片等视觉提示来提高学生的注意力，争取让更多的学生加入到回答问题的队伍中;在个别化提问时，要倾向于注意力不集中的自闭症学生和C组学生。在集体操作中，可以使用协同教学、小组合作学习的方式，让每一个学生都能在课堂操作中得到充分的练习。

第三，灵活使用多种策略。通过课堂观察发现，老师在使用评价策略方面，对不同层次的学生使用的策略基本上一样，最常使用的策略是口头提示，即在学生回答问题或操作时，主要通过口头提示引导学生回答。基于发展性评价理念，教师要针对学生的障碍类型和认知能力，提供不同的策略，如：针对大多数自闭症的学生视觉优势的特点，老师对自闭症学生提问时使用放慢语速、精炼语言、加入适当的非语言动作（手势、动作、表情、图片、文本等）等策略，帮助自闭症学生更好地理解问题，提高回答的正确率。在课堂操作中，教师可以根据学生的特点为学生提供个别化支持，如：为低口语的学生提供辅助沟通工具，为脑瘫的学生提供摆位椅或握笔器、为自闭症学生提供流程图。

（二）开展课堂观察活动的反思及建议

课堂观察能清晰、客观地呈现“教师的教”与“学生的学”之间的关系。在观察数据面前，能清楚地看到教师的课堂评价方式是否促进学生的IEP目标达成，有利于帮助被观察教师透过数据来反思自身的课堂评价方式和评价策略，同时从数据的呈现中找到课堂评价中的不足之处，找到课堂评价有效性的突破口。基于此，课堂观察的准确性显得非常重要。在开展课堂观察活动的过程中，教师要善于依托现代信息技术，让课堂观察呈现客观的观察结果。比如，在开展课堂观察活动时，通过手机、摄像机等设备同步拍摄课堂实录，有助于后期研究者对观察数据的精确记录;在进行数据分析时，通过EXCEL等呈现数据，让观察者和被观察者能够清晰地找到问题所在。

参考文献：

[1]李瑞江，季俊昌.课堂观察：审视和反思特校课堂教学行为的新视角[J].现代特殊教育，2010（6）：14-16.

[2]单志艳.如何进行教育评价[M].北京：华语教学出版社，2007.

[3] 周文叶，崔允漷.教師应如何进行课堂观察？[J].中小学管理，2008（4）：18-20.

[4]丁姝方.特教学校课堂观察的实践与思考[J].现代特殊教育，2013（Z1）：31-33.

[5]王少非.课堂评价[M].上海：华东师范大学出版社，2013.

（作者单位：广州市海珠区启能学校，广东   广州   510000）