“史料实证”核心素养层级分析与教学建议

【摘 要】“史料实证”是历史学科素养之一，学业质量标准和《中国高考评价体系》中都对“史料实证”做了结构和教学要求上的分层。为了更好地培养学生“史料实证”素养，教师应对标相关标准，对“史料实证”各个层级的内容和水平要求有所了解，强调基础性、综合性、应用性、创新性的素养分层教学，采用建立史料评价发展观、培养史料互证意识、强化多个能力的综合运用、借助高阶思维落实应用性和创新性的教学手段，多方面、多层次地夯实学生素养基础和关键能力，全面落实学科素养的培养要求。

【关键词】史料实证;核心素养;教学策略

【作者简介】范宗宝，一级教师，中山市高中历史学科市级中心教研组成员，东莞市高中历史教学能手、中山市优秀教师。

【基金项目】中山市教育科研专门项目“落实中国高考评价体系‘引导教学’核心功能的历史学科实践研究”（Z2020011）

随着《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称“课标”）的颁布与使用，高中历史学科教育迈入核心素养新时代，深刻把握课标精神成为课堂教学重构的基本前提。“史料实证”是历史学科素养中独具学科特色的素养之一，课标和《中国高考评价体系》中都对“史料实证”做了结构和教学要求上的分层。这为教师“史料实证”教学提供了教学目标，也为学生对“史料实证”的理解与解析提供了切入口。

一、课程标准和学科核心素养层级的复线对接

课标对学业质量标准这样定义：“学业质量标准是以本学科核心素养及其表现水平为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就表现的总体刻画。”[1]学业质量水平分为4级。从考核层次来看，学业质量水平1～2层级指向合格性考试，学业质量水平3～4层级指向等级性考试。从考核内容来看，4个层级涉及史料分类、史料搜集、史料分析、史料运用四个内容。历史学科核心素养对“史料实证”的素养水平也分了4个层级，将其与学业质量水平各层级中提及“史料实证”的内容进行整合归纳，可以将课标对“史料实证”4个层级的水平要求总结为下表：

由上表可知：史料分类对水平1～2层级有要求，但对水平3～4层级没有进一步的要求;史料搜集方面，水平1“获取”与水平3“搜集”看似都是获得史料，但一个强调“渠道”一个强调“自主”，教师要注意区分;在史料分析和史料运用方面，合格性考试要求学生能提取史料信息并将之用于证史，而在等级性考试则要求得更为具体、严格，不但要正确地分析、比较史料，还要科学地加以运用。

基于以上分析，我们可以从考核层次的角度将“史料实证”进一步整理为表2：

由此又可以看出，“史料实证”各层级内容的地位和学生掌握的优先次序如图1：

可见，学生必须具备史料分类和史料搜集的能力，因为这两者构成了历史学的基础。在此基础上，试题要为选拔性考试服务而保证适宜的区分度，于是以学生的史料分析与运用能力作为考查点。从微观角度来看，“史料實证”的4个层级呈现逐层递进的态势;而从宏观角度来看实则在指向性层面呈现出两大基础、两大阶梯的复线对接与螺旋上升的特点。

二、《中国高考评价体系》呈现的层级与思考

如果说课标规制学考和高考，那么《中国高考评价体系》（以下简称“评价体系”）则是对高考的引导，两者对高考的导向有交叉也有区别。评价体系将高考考查内容提练为4个层次，即核心价值、学科素养、关键能力、必备知识。将评价体系中学科素养和关键能力的描述进行归纳可以得到以下同构性表（见表3）。

通过表3我们可以发现，评价体系将学科素养和关键能力划分为3个一级指标和9个二级指标，同级指标之间属于并列结构，单一指标中的层次差异体现在高考“四翼”标准中4个考查要求上，即基础性、综合性、应用性、创新性。

表1与表3从不同维度对学科素养进行解释，因此对照两表可以直接看出某一具体能力在各个维度中的教学要求。比如“史料实证”史料分析水平1中的“提取史料信息”与知识获取能力群中的语言解码能力、符号理解能力、阅读理解能力、信息整理能力，实践操作能力群中的数据处理能力、信息转化能力，以及思维认知能力群中的各种能力有着密切的关系。提取信息的基本前提是具备扎实的语言功底，不同类型史料的提取难度并不相同，史料的呈现形式也影响信息的提取。优秀的历史学家善于在有限的史料中发现更多有价值的信息，并且能穿透历史的现象看到本质。

教学中，学生比较难掌握的能力集中在水平3和水平4，如史料分析水平4中的“辨别史料作者的意图”就是如此。由于史料的产生背景非常复杂，有时史料作者没有直接阐明意图，有时史料作者在阐明意图时有意作伪，有时因史料作者心态或社会环境变化而对意图重新解释等。又如“比较、分析史料的来源和观点”与“不同类型史料互证”分属不同的考核内容和考核层级，但由于“孤证不立”是“史料实证”的基本规范，因此要求学生将比较分析与互证结合运用，这就对学生的思考角度和广度提出了新的要求。

需要注意的是，水平1的能力和素养并不意味着低阶要求，水平3和水平4也未必意味着高阶要求。倘若以评价体系的分层标准来看，水平1～4层级中包含的都是历史学科的基本技能和思维方法，应该共同构成学生的基础性素养，等级性考试与合格性考试的不同之处体现在对综合性、应用性和创新性的考查，而不是集中体现在对四个水平层级的划分上。水平层级只作为素养和能力的“向度”要求，其各层级素养与能力都应视为高中生的必备素养和关键能力，只是在“深度”的挖掘上有所差异。

从历届真题可知，高考不只考查水平3～4层级，还有大量题目指向水平1～2层级，而学考中也不乏考查水平3～4层级的试题。且在高中教学规划中，学生要到高一下学期才进行历史选科，决定是否参加等级性考试。因此，教师应认识到历史学科在传承人类文明遗产、提高公民文化素质上的重大作用，不能因为学科素养的层级划分影响了对学生的高要求，而在日常教学中“打折扣”。无论是从考试的角度，还是立德树人的教育追求考虑，教师都应该认真研读课标，并在历史教学中自觉落实“史料实证”四个水平层级的教学要求。

三、“史料实证”分层教学策略

虽然“史料实证”作为学科核心素养加以强调是在2017年版的课标中，但在历史研究中史论结合、论从史出一直是众人遵循的基本规范。日常生活中人们总会接收到大量信息，删减排查出有价值的信息是每个人的基本能力。同理，历史学习与研究中也会接触大量史料，对史料进行适当的处理、反思也是一个历史研究者应该具备的基本素养。课标与评价体系对“史料实证”的层级划分和详细阐述，不但再次强调了基本素养的重要地位，也对我们的历史教学提出了更高的要求。

（一）合格性考试强调基础性

对于合格性考试，我们更强调将“史料实证”素养的各个内容和能力全部作为教学基础要求学生加以掌握。统编高中历史教材总主编张海鹏在2020年普通高中统编三科教材国家级示范培训中谈到，教师组织教学还是要围绕教科书来讲授。统编教材为学科素养的培养提供了丰富的素材和方法，在课程容量大、课时紧的情势下，充分开发教材资源才是解决素养培育难题的最快路径。

1.建立史料评价发展观

人处于一定的历史阶段，对史料的分析评价必然具有各种各样的局限性。这要求我们在评价史料时，要拓宽视野，以开放的、发展的眼光对史料加以分析，力求得到更客观的结论。譬如统编高中历史必修中外历史纲要（下）第75页展示了马克思1853年《不列颠在印度统治的未来结果》中的一段话：“英国在印度要完成双重的使命：一个是破坏的使命，即消灭旧的亚洲式的社会;另一个是重建的使命，即在亚洲为西方式的社会奠定物质基础。”而在1881年马克思又发表了这样的言论：“至于比如说东印度，……那里的土地公有制是由于英国的野蛮行为才被消灭的，这种行为不是使当地人民前进，而是使他们后退。”[2]教师同时展示这两则史料，让学生思考对于英国在印度的所作所为，马克思的观点发生了什么变化，为什么会发生变化。经过讨论，学生明白，即使是大思想家，其观点也是在不断完善、更新的。只有不断接受新的思想，以全面、开放、发展的眼光进行分析，才能使自己的评价更客观、更全面。

2.培养史料互证意识

统编教材中多处对史料的分析与运用是隐含的教学案例，教师可在日常教学中加以利用，培养学生的史料互证意识。比如统编高中历史必修中外历史纲要（上）的试教本在第5页设置了两个“学习聚焦”栏。第一个“学习聚焦”放置在“从部落到国家”一段的正文旁。对于传说中三皇五帝和夏氏部落的时代，“学习聚焦”注明：夏朝的记载集中在《尚书》《诗经》《史记·夏本纪》中，但至今未能发现用甲骨文、金文记录当时史实的材料。而第二个“学习聚焦”放置在“商和西周”一段的正文旁，补充注明：甲骨文证实了文献中关于商朝的部分历史记载，青铜器铭文也反映了西周贵族的各种活动。教材体现的“有文献记录但无实物”与“文献实物互证”的对比，可以让学生对先秦各历史时期存在的证据类型有更深的了解，也能对历史研究的科学与严谨有更多的感受。这里其实体现了水平3“不同类型史料互证”的素养，教师可以此为教学案例培养学生的史料互证意识。

（二）等级性考试突出综合性、应用性和创新性

1.强化多个能力的综合运用

要测试学生是否能够融会贯通学科素养多个层级的内容与能力，将其综合运用于具体问题中，最好的方式是选择一道覆盖了水平1～4层级考核内容与能力的典型试题进行训练。

材料一 中国天下为家已更数千载，政令统于一尊……皆保卫中事，特不如洋人私护其众，不问是非可否，一味徇庇己耳。夷狄之道未可施诸中国也。[3]

——劉锡鸿《读郭廉使论时事书偶笔》

材料二 （英国）乃上下同心，以礼自处，顾全国事如此[4]。

——刘锡鸿《英人知礼》

问题：阅读上面两则材料，谈谈为什么刘锡鸿对英国的态度有所不同。

通过阅读史料，学生发现两则材料都出自刘锡鸿之手，但对英国的态度相反（水平1“提取史料信息”、水平2“史料证史”）。此时，教师补充材料来源帮助学生思考：材料一出自刘锡鸿的奏稿，材料二出自刘锡鸿死后发表的日记，两则材料各有不同的创作背景和载体。学生在获得教师补充的信息后，思考是什么影响了刘锡鸿的态度（水平4“比较、分析史料的来源和观点”）。根据教师的提示和小组讨论，学生发现材料一属于有意史料，材料二属于无意史料（水平3“史料互证”），这说明刘锡鸿在写下这段文字时有立场的变更。处于官场上的刘锡鸿为了守住自身的官位和利益，所以在奏稿上旗帜鲜明地表示要维护朝廷;而身为第一任驻英副使的刘锡鸿对英国有了实际的接触，因而在私人日记中更多表现出真实的想法（水平4“辨别史料作者的意图”）。想要考验学生的综合运用能力，我们不能将考核内容与能力割裂开来，而应将多个内容与能力融于一道典型试题中，让学生综合运用多层级的核心素养获得正确的答案。而这也极大考验了教师选题设问的能力，需要教师认真钻研考核标准，以敏锐的目光发现合适的史料。

2.借助高阶思维落实应用性和创新性

高阶思维中包含的许多思维品质具有创新性。因此，借助高阶思维解决真实情境中的问题，可以让学生以创新的思想运用所学知识。以经济全球化为例，针对“经济全球化在加快世界经济发展的同时，增加了发展中国家经济失控的风险，大部分利润流入了西方发达国家”的言论，学生可能会得出“发展中国家是反全球化的主力”的错误推断。此时教师可以和学生强调“史料实证”素养和批判性思维的重要性，要求学生克服思维惯性，重视证据和论证的周密性，区分推测和推理。从言论中提供的信息来看，经济全球化让世界各国的整体经济水平得到提高，发达国家获益而发展中国家有风险，但并不能证明发展中国家是经济全球化的阻力。想要证实自己的推断是正确的，学生就要获取能支撑自己的观点的史料信息（水平3“自主搜集史料”），利用网络、图书馆等各种渠道获取发展中国家在经济全球化中的表现（水平1“多种渠道获取史料”），然后进行整理、比较（水平3“整理、辨析史料”），区分不同史料的来源和观点（水平4“比较、分析史料的来源和观点”），以客观中立的态度对史料进行分析，最后使用不同类型的史料证明自己的观点（水平3“不同类型史料互证”）。

学生在搜集相关史料时必定会发现大量关于反全球化的言论，这些言论有可取之处也有需要商讨之处。学生应该在广泛搜罗、阅读史料的基础上，回顾课堂教学中经济全球化的相关知识并独立思考，将所学所思应用于现实问题，从而给出自己的创新性回答。

综上所述，课标与评价体系对“史料实证”乃至其他历史学科核心素养的层级划分不是为了对素养内容或能力作优先级上的排序，而是为了更好地指导我们的教学有意细化和展开。教师要充分钻研相关文件中的教学标准，依照指导有针对性地展开教学工作，以达成学科素养有效且全面的落实。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯文集：第三卷[M].北京：人民出版社，2009.

[3]胡福明.中国现代化的历史进程[M].合肥：安徽人民出版社，1994.

[4]刘锡鸿，张德彝.英轺私记 随使英俄记[M].长沙：岳麓书社，1986.

（责任编辑：朱晓灿）