师生合作评价在综合英语课程中的实践应用

全 洁

综合英语是一门综合性较强的英语专业核心课程，能够有效培养学生人文素养和英语能力。然而，部分高校的综合英语课程形成性评价形式单一，评价内容不够丰富，主要考查学生作业的完成情况、单词的熟记情况、学生考勤情况。部分高校的综合英语课程终结性评价多为标准化测试，评价方式多为课后练习、期末考试。这种评价模式更多是考查学生的识记能力，难以考查教学目标的完成情况，也无法促进学生学习能力和元认知能力的有效提升。基于此，本文对文秋芳教师团队提出的师生合作评价方式在综合英语课程中的应用实践进行研究，力求达到以评促学的目的。

一、师生合作评价概述

师生合作评价（Teacher-student Collaborative Assessment，简称TSCA），是为“产出导向法”创设的新型评价形式，它的评价对象是学生课外完成的产品。从评价主体来看：课前教师对典型样本进行详批，确定焦点、设定目标；课中学生之间合作、教师与学生合作共同评价典型样本，发现问题，修改样本；课后学生需完成自评、同伴互评，并提交反思。评价内容除了产品本身的质量，还涵盖教学目标的实现情况。师生合作评价（TSCA）全流程的实施原则：课前准备阶段，要遵循目标导向、重点突出原则；课中实施阶段，要遵循问题驱动、支架渐进原则；课后修改阶段，要遵循过程监控、推优示范原则。课前、课中、课后是一个完整的教学链条。近年来，把师生合作评价（TSCA）应用到大学英语课程中的研究推陈出新，关于师生合作评价（TSCA）在英语专业类课程中应用的研究有很多，但师生合作评价（TSCA）应用于综合英语课程的研究较为少见。将TSCA 运用于综合英语课程能让教师有效地监控学生学习过程，实现教学目标，提高学生参与度，增强学生课上课下学习的连续性[1]。

二、研究设计

（一）研究对象

此次研究对象是笔者所教授的普通综合类大学英语专业的75 名大二学生，其中女生59 名，男生16 名。学生虽然在前三个学期学习了英语写作，但没有接触议论文写作，对议论文写作知识和技巧了解不深。而议论文是英语专业四级考试写作部分的主要考查内容，因此议论文写作能力的提升对于学生来说非常有必要。

（二）研究背景

应用师生合作评价（TSCA）的课程为综合英语，该课程每学期开课14 周，每周4 学时。根据广东海洋大学英语专业人才培养计划，第四学期不再设置写作课，因此综合英语课承担了培养学生写作能力的重任，提升学生议论文写作水平是本学期最重要的教学目标之一。实践期间，学生共完成3 个主题的写作任务，每个主题的写作任务包括完成初稿和修改稿，共计6 个写作任务。这些写作任务均为英语专业四级考试或英语专业八级考试作文真题。在每轮写作任务完成过程中都实施了师生合作评价模式。

（三）数据收集

此次研究收集的数据包括三个方面：一是学生作业，用于检查教学目标的达成情况和确定评价的焦点；二是学生作业总结反思和访谈，用于培养和考查学生自我评价能力和生生互评能力，帮助教师明确学生任务完成过程中遇到的实际困难；三是课堂观察和教学日志，用于记录TSCA 的实施过程、学生反应和教师反思。

三、师生合作评价在综合英语课程中的实践

此次研究过程中，笔者采用学者孙曙光提出的TSCA 全流程的实施原则，即课前准备阶段的目标导向、重点突出原则，课中实施阶段的问题驱动、支架渐进原则，课后修改阶段的过程监控、推优示范原则，实施师生合作评价模式[2]。

（一）课前准备

目标导向原则指评价以教学目标为导向，即评价内容既关注交际目标的达成质量，又关注语言目标的达成情况。重点突出原则指有选择地重点评价样本中的一个突出问题。正常情况下，教师每次评价难以面面俱到，因此，应有选择地评价影响交际有效性的典型问题。以第一次写作任务为例，学生的写作练习存在逻辑、内容、结构和语言方面的问题，逻辑上存在跑题、分论点与主题不相关或者相关性弱、分论点之间存在包含关系等问题，内容上存在论据不足的问题，结构上存在结构不完整或者不符合议论文写作题材要求的问题，语言上有过度使用某些词语、名词单复数不分、冠词使用混乱、时态使用错误、句法错误等问题。根据TSCA 的实施原则，笔者将学生写作练习出现的典型问题与教学目标联系起来确定评价焦点，选出典型样本后确定课内TSCA 的重点和具体步骤，将所有典型样本集中到一个文档上，在文档开头设置好评价标准和要求。学生根据这些标准和要求先自行评价典型样本，完成评价任务的第一个子任务。这一点与文秋芳教授提出的TSCA 模型不同。TSCA 模型中的学生个人评价这一子任务是在课内完成，而此次研究根据教学实际情况，将这一子任务放在课前完成，不仅能节省上课时间，让学生在课上把注意力聚焦在与同伴互动、教师评价以及巩固练习上，还能打通课上课下的壁垒。

限于篇幅，本节以评价第一个写作练习中的主旨句为例展示TSCA 课内实施步骤。该任务要求学生对“跳槽是否对个人职业发展有帮助”这一问题发表看法。从全体学生作业完成情况来看，学生的写作错误主要集中在内容、逻辑和语言上。根据教学目标重难点，此次课上评价主要集中在内容、逻辑的评价上，即学生要通过主旨句明确表明自己是否认为跳槽有利于个人职业发展，所以主旨句需要出现有利或不利等态度关键词，出现跳槽者、员工和个人职业发展等内容关键词。主旨句满足以上两个条件则视为内容逻辑合格。根据学生作业表现，选取的典型样本存在三种情况，一是内容和态度关键词双缺失，二是有内容关键词但缺失态度关键词，三是有态度关键词但置换了内容关键词[3]。

（二）课内实施

学生在课前已经完成了评价的第一个子任务——个人评价。课内需要完成的评价任务有结对讨论、全班讨论和教师评价。课上教师先检查学生课前个人评价任务，确保学生进行思考和参与，对认真完成任务的学生给予肯定，然后引导学生展开结对讨论。在此过程中，教师发现，虽然有评价标准和步骤，但部分学生未能全部识别样本错误，对于某些样本错误只停留在“感觉不太对但拿不准是不是真的不对”这一层面上。这说明相对于有答案可考证的语言类错误，学生对逻辑和内容错误的识辨能力比较弱，对评价标准的理解与实际应用之间存在差距。因此，教师对典型样本的评价发挥着非常重要的作用。

以上文提到的典型样本为例，第一类样本由于缺乏内容和态度关键词，导致文章内容和态度含糊不清。这类错误比较明显，大部分学生能马上发现问题。第二类样本缺失态度关键词，属于没有回答问题的错误，学生也能轻易辨别。但是在评价第三类样本时，不少学生犹豫不决，在判断这些主旨句是否合格上出现了不同的意见。学生遇到的主要困难在于判断被置换的关键词和作者选用的词语含义是否一样。比如有学生把题目中的内容关键词“个人职业发展”换成了“符合职场要求”，学生在评价的时候对这两个词组的内涵是否一样产生了困惑。教师这时候应充当“脚手架”的角色，引导学生思考如何正确置换关键词。一些学生表示在完成写作任务时，从没想过要谨慎选择用词，想到相关点就会直接用，不会思考这个点与主题是否紧密相关。经过第三类样本学习后，学生意识到题目要求的关键词不能随意置换，主旨句必须紧扣要求来写。总的来说，如果将学生的写作视为一个连续统，以完全符合要求和完全不符合要求作为连续统的两端，中间错对掺杂的部分是学生难以识辨的，也是教师在选择典型样本时重点评选的对象。教师要及时充当“脚手架”角色，帮助学生解决难题。在典型样本学习结束后，学生以小组讨论形式完成巩固练习材料的评价，最后教师进行点评。

（三）课后活动

经过个人评价、结对讨论和教师评价后，学生对主旨句的写作有了更深刻的认识，需要对原作品进行修改，修改结束后填写自我评价表。这个过程能让学生再次思考学习要点，反思修改过程中的难点。不少学生表示，通过这样的方式，他们对主旨句写作理解得更深刻，更明白如何写、如何改以及如何评价自己和他人写的主旨句，也很欣喜看到自己的进步。同时，也有部分学生表示，对某些要点依然还理解得不够透彻，这有利于教师调整接下来的教学目标和教学方案。在完成个人任务之后，学生还要参与同伴互评。由于学生的写作水平没有特别明显的层次分级，同伴互评对象由系统随机分配，评价者和被评者在系统中均显示匿名状态，这样一来可以避免学生由于跟被评者关系的远近而进行各种不客观的评价，使学生能够公正地发表自己的看法。同伴互评后，教师再对修改稿进行评价。这三部分都是通过学习通在线上完成，通过线上的方式把学习延伸至课后，从个人作业反思到接收同伴评语和评价他人作业，再到接收教师评语，打破了孤立学习的状态，多方的评价也为学生提供了更全面的思考和有益的启示。最后教师选出优秀作品作为示范案例，同时附上三方评语，为学生提供学习的样本。教师要根据修改稿中普遍存在的问题，调整下一步的教学目标和策略，开启下一轮的师生合作评价子任务。从学生作业反思总结的角度来看，示范案例的展示非常有必要。不少学生表示虽然从典型样本的评析、教师的评价中已经知道问题在哪和修改思路，但进行具体的修改时还是有种无从下手的感觉，优秀示范案例能帮助他们更清晰、更有目标地进行修改。从修改稿角度来看，上一稿出现的主要问题在修改稿中基本得到解决。

四、问卷调查与访谈调查

在完成两轮师生合作评价后，笔者针对这种评价方式展开了问卷调查和访谈调查。结果显示：93%的学生认同作业评价是学习中很重要的一个环节，认为学生有必要学会自评。86%的学生认为师生合作互评这种评价方式对学习有帮助。90%的学生希望每次作业都能得到教师的评价，95%的学生表示很重视教师的评语。88%的学生表示如果知道作业会被评价，做作业的时候会更用心。但同时，有87%的学生认为自评是个有难度的任务。当被问到是否愿意让自己的作业成为典型样本时，78%的学生选择愿意，因为这样能发现更多的问题，在课堂上得到教师细致的分析和评价，还能收获不同的看法，对需要改进的地方的印象会更深刻，不仅可以解决自己的问题，还能让其他学生吸取经验。一些学生表示，被当作典型样本说明自己的作业存在问题，希望教师能在课堂上详细指出自己的不足。还有一些学生不愿意让自己的作业成为典型样本，他们认为，那样的话自己承受的压力会很大，不喜欢自己的作业被展示出来，不喜欢引人注目。愿意自己的作业被当作典型样本的学生建议同伴互评不要匿名，这样被评者和评阅者能私下就作业中出现的问题进行详细的交流。而不愿意自己的作业被当作典型样本的学生则建议同伴互评时一定要匿名。此外，74%的学生更喜欢用中文来进行评价，认为这样能更清晰、直观地表达，用英文难以表达自身的想法。

综上所述，此次研究学习借鉴了文秋芳教师团队提出的师生合作互评模式，并根据教学实际情况进行了相应的改动。实践证明，该评价方式对学生学习很有帮助，能够激发他们的学习动力，大部分学生对这种评价方式接受程度较高。在实施该评价方式的过程中也遇到了难题，比如性格内向比较害羞、敏感的学生对这种评价方式的接受度较低，而性格外向的学生对此接受度较高，如何在不同性格的学生群体中平衡评价的度是教师需要深入探究的问题。