小学语文课堂“整合式”教学策略探讨

凌　洁

小学语文课堂“整合式”教学策略探讨

凌洁

（江苏省昆山市培本实验小学,江苏昆山215300）

长期以来，一直在强调读写结合，却很少能够真正做到读写互通。阅读是“吸收”，写作是“表达”，两者相辅相成，不可分割。读写结合的目的是加强学生的内化（吸收）和外显（表达）能力，注重知识的迁移和举一反三。想让阅读和写作真正从品读、对话、顿悟中打通，教师在读写教学中就必须追求读写结合的“整合式”策略，而“以读促写，以写促读”是“整合式”读写结合的首要任务。

读写结合；“整合式”策略；习作单元；语文要素

读写结合是语文教学原则之一。阅读教学，旨在吸收思想营养和写作营养，提升理解能力；写作教学，旨在通过习作表达思想感情，提升写作能力。然而，在读写教学实践中，仍然存在“读”“写”分离，教学方法单一化，教学内容零碎化等弊端。因此，在读写教学中，教师必须将“读”与“写”紧密地联系起来，追求读写结合的“整合式”策略，才能有效地提高读写能力。

一、教材引领，从内容的碎片化走向整体化

近年来，笔者所在城市的小学语文教材都换成了统编教材，统编教材的编排体现出了鲜明的读写结合“整合式”特点。比如，教材从三年级上册开始，每册语文书上就出现了习作单元。与以往的普通阅读单元相比，习作单元更好地将课文、写作方法、习作例文、习作等有机整合起来，更严谨地进行学理推演，教会学生某一语文专题的写作。

（一）理清习作单元的“整合式”脉络

习作单元的“整合式”脉络如图1所示：

图1 习作单元的“整合式”脉络图

围绕“单元导语”中的语文核心要素，每个习作单元先安排两篇精读课文，在单元之首起着引领、示范的作用。与阅读单元课文不同的是，这里的精读课文重在写作知识和表达方法的获取。凸现了“阅读铺路，读写结合”的理念。“交流平台”是对精读课文中学到的一些写作方法、表达方式、阅读技巧等的总结。“初试身手”则给学生提供了练笔的机会，服务于学生最终能自由、自如地写出单元习作。习作例文理性回归，让学生在与自己认知水平与表达方式相似的文字中产生共鸣，强化对本单元习作要点的感受，同时习得方法，树立习作信心。

（二）明确习作单元的“整合式”教法

以小学语文三年级下册第五单元为例，如何实现读写结合的“整合式”策略呢？

本单元的人文要素为：想象力比知识更重要。语文要素有：走进想象的世界，感受想象的神奇；发挥想象写故事，创造自己的想象世界。语文要素中有两个核心词汇：“感受”和“创造”。感受，即在阅读过程中的内化（吸收），是对文本的研读、感悟、思考、总结；创造，即在写作过程中的外显（表达），是自身的思维活动与单元学习结果的综合展示。

本单元的两篇精读课文为陈诗哥的《宇宙的另一边》和顾鹰的《我变成了一棵树》。《宇宙的另一边》讲了作者看着浩瀚的星空，产生了无尽遐想。在宇宙的另一边有很多神奇的秘密，有一个孩子做着很多与“我”相反的事情。文中的一切都充满了纯真的想象。《我变成了一棵树》写“我”想象自己变成了一棵树，树上长出了很多形态各异的鸟窝。鸟窝上住着很多动物朋友和“我”的妈妈。故事中的“我”率真可爱、富有奇思妙想的性格。两篇课文都充满了神奇而美妙的想象，给孩子们提供了无限的遐想空间，正是落实单元语文学习目标的优质范本。

接着，精读课文的是“交流平台”，既总结了两篇精读课文的特点，又强调了“大胆想象创造出了现实中不存在的事物和景象，读这样的文章更有意思”。再次告诉学生想象作文应该怎样写才有趣。

“初试身手”中有两个要求：其一，在纸上按出自己的手指印，再把它画成想象中的事物。学生的想象力常常超乎笔者的预期，小狗、狮子、恐龙、精灵、山洞、宇宙等无奇不有。其二，选一个开头，展开想象，大家一起接龙续编故事。这里要学生注意的是“接龙续编”，也就是要顺着前面同学的想象继续想象下去。笔者感觉，编者可能是想让孩子在“接龙续编”的过程中，明白想象不仅要天马行空，也要有一个中心，一个主题。不可脚踩西瓜皮滑到哪儿就是哪儿。两个要求，如果第一个是要求学生“想象要丰富”，那么，第二个就要让学生明白“想象也要合理”。

本单元的两篇习作例文分别是张晓楠的《一支铅笔的梦想》和卢颖的《尾巴它有一只猫》，两篇文章都基于儿童的认知，从儿童的视角、儿童的口吻进行创编，很容易让孩子有一种感同身受的共鸣。最后的习作《奇妙的想象》，要求选一个书上的题目写一个想象故事，也可以写其他的想象故事。有了前面“精读课文”的定篇，“交流平台”的梳理，“初试身手”的实践，“习作例文”的范本（一个读写结合的“整合式”模板），学生写起想象作文来就水到渠成了。

二、阅读加持，从文本的隐蔽性走向开放性

语文的基本能力包括听、说、读、写的能力，想要提高语文素养，听、说、读、写缺一不可，而读写能力是最难且最重要的。然而，在读写教学实践中，文本的功能性常常被遮蔽，阅读课的“阅读味”不浓厚，写作课的“书写感”不突出。阅读和写作没有真正从品读、对话、感悟中打通。因此，“以读促写，以写促读”在“整合式”读写结合教学中显得尤为重要。

如何有效地推进“整合式”读写结合教学呢？

（一）提开放性问题，把握阅读作品中的习作思路

叶圣陶先生曾提出：“作者思有路，遵路识斯真。”想要读懂文本并走向写作层面，首先要理清文章的脉络。不同的文本有其不同的行文思路和表现形式，教师必须引导学生把藏匿于文本中的隐蔽的行文思路和表现形式挖掘出来并牢记在心，阅读和写作才能被有效地打通。那么，教师应该如何引导学生深入挖掘文本的隐蔽性呢？整堂课，可以围绕教学目标提一两个开放性极强的大问题，引导学生在深入研读文本的过程中，明确阅读作品中的习作思路和习作方法。

例如，在执教部编版五年级上册《松鼠》一文时，在学生默读课文后，教师相机提出问题：“你从文本中获取了有关松鼠的哪些信息？”学生在品读、对话中归纳出“外形、活动范围、生活规律、行为特征、搭窝、生育、换毛”等内容。一个开放性极强问题，既让学生较快地理清了文章的脉络，又培养了学生提取文本主要信息的能力。

再如，执教本单元习作例文《鲸》时，教师同样可提个类似开放性问题：文章介绍了鲸的哪些特点？学生小组合作，归纳出“外形特点、进化过程、种类、生活习性”等内容。继而提问：“说说课文运用了哪些说明方法介绍鲸的这些特点？”学生通过研读，找到列数字、举例子、做比较等说明方法。这样的问题导向，不仅让学生明确了阅读作品中的习作思路，也完美地与本单元的语文要素相契合。让阅读和写作真正从品读、对话、感悟中打通，有效推进读写结合的“整合式”发展。

（二）顾文本间关系，探究阅读作品的习作共性

任何一种文本都难以独立存在，它都与其他形式的文本相辅相成，相互依托。有些文本的共性比较明显，而有些文本的共性比较隐蔽。无论学习哪一种阅读作品，都应该尝试找到文本的互文性，将看似毫无关系的文本联结在一起，围绕一个主题展开教学。统编教材很好地解决了寻找文本中隐蔽共性的难题，将一些有相似语文要素的文章放在一个单元中，甚至一篇课文中学习，这样，教师在教学的过程中，就能更容易地找到文本间的共性，有针对性地进行教学。

例如，部编版五年级下册第十三课《人物描写一组》是一系列比较特别的课文。编者将徐光耀先生所著的《小兵张嘎》中的片段《摔跤》、老舍先生所著的《骆驼祥子》中的片段《他像一棵挺脱的树》、清代吴敬梓所著的《儒林外史》中的片段《两茎灯草》合编为一篇课文。这三个片段都来自家喻户晓的名家小说，为什么要将其编写在一起呢？无可厚非，它们都是塑造人物的典型范例，且作者都运用了一定的描写方法。《摔跤》从不同角度对小嘎子的连续摔跤动作进行细致描写，其中还夹杂着语言描写，塑造了小嘎子顽皮、机敏、争强好胜、富有心计等个性特点。《他像一棵挺脱的树》聚焦祥子的外貌，从脸、胸、背、肩、大脚等方面进行描写，展现了一个年轻力壮、充满朝气、对未来充满信心的祥子。《两茎灯草》通过对严监生动作、心理的描写，刻画了其爱财如命的吝啬鬼、守财奴形象。三个选段在刻画人物时运用的描写方法各不相同，却又各具特色。与本单元的核心语文要素“学习描写人物的基本方法”相吻合。通过比较探究式阅读，让学生找一找三个选段间的联系，从而感受文本间的互通性（表2）。

表2 探寻三篇阅读作品的习作共性

顾及文本间的关系，将不同的文本整合起来，寻找共性和个性的不同教法，探究阅读作品中的习作共性，能大大提升读写结合的教学效能。

三、课堂练笔，从文本模仿性走向习作创造性

叶圣陶先生说过：“语文教学无非是个例子，凭这个例子要使学生举一反三，练习阅读和写作技巧。”许多教学实际无不表明：语文课堂上的片段练笔是“读”“写”结合，“读”中悟“写”的一个行之有效的方法。

所谓“课堂练笔”是指在语文阅读教学中就文取材，围绕文本的某个句式或精彩片段随机进行短小篇幅的写作训练。这种“随文练笔”是读写结合的具体体现，是一种最直接的“整合式”教学行为。现行小学语文教材中选的课文一般都是名家名篇。这些美文一方面以其丰富的人文精神和独特的情感内涵感染学生；另一方面又以其精美生动的词语、鲜活灵动的表述、匠心独运的谋篇，为学生的写作训练提供绝佳的练笔范本。教师在阅读教学中应该加强学生写作训练的引导，做到读写结合，引导学生学习教材文本的遣词造句、描写谋篇并加以模仿性写作。

例如，《桂花雨》是苏教版小学语文五年级上册中的一篇优美散文。作者回忆了故乡童年时代的“摇花乐”和“桂花雨”。字里行间弥漫着其淡淡的思乡情怀和对故乡美好生活的怀念。课文语言清新自然，情感真挚丰富。《桂花雨》课文的第二自然段后半段写梅花的只有四句话。这四句话一共表达了三个层次的意思：我最喜欢桂花——桂花笨笨拙拙的——桂花香气迷人。乍一看，这四句话三个层次的意思显得比较弥散，甚至让人觉得有冲突。似乎表达的意思既不连贯又不明晰。其实，文本中这样的语段对于培养小学生的写作概括能力，是有极大帮助的。

作者写桂花“笨笨拙拙”的，其实是为了突出桂花的“迷人香气”。这样的写法是欲扬先抑，“一波三折”。到此，教师在黑板上三个词之间，画出一波三折的三条线段。作者按“最喜欢”——“笨笨拙拙”——“香气迷人”三个层次将桂花刻画得惟妙惟肖的。教师在引导学生分析过程中，抓住了“喜欢”……“样子”……“不开花时”……“开花时”……“可是”等几个关键词，深深体会作者描绘的桂花形象。在此基础上，教师引导学生学习课文“一波三折”的写法，以“我最喜欢的是花”为起笔，模仿课文对其他花卉进行描写。如此，学生积极性被调动起来了，把自己在日常生活中看到的、喜欢的花都引了出来。大家以“我喜欢的是荷花……”“我喜欢的是菊花……”“我喜欢的是梅花……”等为起始句。

这样一来，几乎全班学生都能模仿着文本，利用“喜欢……样子……不开花时……开花时……可是”等几个关键词，进行连接。学生们很快就完成了课堂片段仿写。

小学生习作教学是由句及段，由段到篇。所以在写作教学时，教师要重在遣词造句的基本功训练。在选择仿写内容时，要精心选择具有仿写价值的精彩句段，让学生在长期的课堂练笔中逐渐日积月累，最终悟出写作的真谛。

综上所述，在小学语文课堂教学中，教师首先应该把学生视为学习的主体。教师要积极引导学生使他们充分地解放自己“双手”与“大脑”，把自己的喜怒悲哀，真情实感淋漓尽致地从笔端流出。只有这样学生才会愉快阅读，进而从文本阅读中悟出写作的技巧。只要教师善于把握学生的心理特征，努力探索小学语文教学读写结合的“整合式”策略，把握语文读写结合的最佳融合点，就可以让学生体会到“生活处处皆语文”——无处不读，无时不写，真正做到读写结合，切实有效地提高学生的读写能力。

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