分化与趋同：德国应用科学大学的走向及启示——基于高等教育系统“三角协调模型”的分析

朱芝洲 俞位增 李静

（1.衢州职业技术学院，浙江衢州 324000；2.浙江工商职业技术学院，浙江宁波 315000）

20世纪60年代后期，德国单一性的高等教育体系开始分化，在固守传统综合性大学精英教育的同时，采用实用主义原则大力发展应用型高等教育——高等专科学校（1998年统一对外英文名称“应用科学大学”），走大众化的道路，到20世纪80年代末确立了“双类型高等教育体系”（two-type higher education system）或“二元体系”（binary system）且一直沿用至今，成为其高等教育的一张“金名片”。21世纪以来，应用科学大学新的发展态势格外引人注目，值得我们思考。

1 德国应用科学大学的演进

1.1 分化：应用科学大学的兴起与发展

高等教育“要遵循它自己内在的发展逻辑，……但是它还必须回应外部社会的不断变化的环境。”[1]5“现代高等教育系统的一个必不可少的原则是功能的分化。”[1]8620世纪60年代中后期，德国成为世界第三大经济体，对应用型人才的需求与日俱增，高等教育结构调整的问题被提上日程。1968年10月，德国通过了《联邦共和国各州统一专科学校的协定》，决定在原工程师学校等基础上改制成立一种新型的、以培养应用型人才为目标的高等教育机构——高等专科学校（Fachhochschule）。因而，首批高等专科学校在60年代末至70年代初相继成立，到1972年已经发展到130余所，占全国高校总数的一半[2]。

20世纪70年代，德国经济步入稳定期，高等专科学校因其技术性、应用性导向，注重实践等办学特色，获得了社会的广泛认同，毕业生在就业市场中炙手可热。1976年，德国《高等教育总纲法》明确了高等专科学校的法定地位，在制度层面上正式被纳入高等教育范畴，反映了德国高等教育观念的转变，以职业为导向的培养模式被认定为高等教育重要目标；也反映了高等院校教育功能的转变，在独尊学术的传统观念之外，还特别强调了其社会经济功能。这次重大转折提升了以专业教育为特点的德国教育的专业化程度。1985年，德国《高等教育总纲法》修订版再次重申了高等专科学校的重要地位，并明确指出高等专科学校与综合性大学属于“不同类型但是等值”。此后，高等专科学校规模不断扩充、地位逐渐上升，到80年代末，基本形成了由综合性大学和高等专科学校组成的分类清晰、定位合理的“双类型高等教育体系”。

20世纪90年代以后，高等专科学校呈现出强劲的发展态势。1990年，德国统一后，按照联邦德国的标准在民主德国通过改组一些原来的专业学校或新建的模式，建立了31所高等专科学校[3]。1998年德国各州文化部长和高校校长联席会议决议，将Universities of Applied Sciences（即应用科学大学，简称UAS）作为“高等专科学校”的对外英文名称。1995年之后的20余年间德国大学数量快速增长，从297所增至400所，其中应用科学大学增长了101所，增幅比例高达58.7%，综合性大学仅增加了2所[4]；2015年，应用科学大学发展到231所，占德国各类高校总数的57.89%[5]。2016-2017冬季学期，应用科学大学在校学生人数约为99万，占所有类型高校学生总数的35.6%[6]。应用科学大学已然成为支撑经济社会发展的重要力量。

1.2 趋同：世纪之交以来应用科学大学的走向

世纪之交，特别是在博洛尼亚进程中的多项高等教育改革举措，促进了应用科学大学的快速发展，也助推了应用科学大学与综合性大学的趋同，两者之间的边界趋于模糊。

1.2.1 统一学制。德国一直实行“硕士—博士”二级学位制度。从1998年起，德国开始对学位制度进行改革，特别是在博洛尼亚进程中，为了寻求学位制度对标国际，2002年修订了《高等教育总纲法》，将二级学位制度修改为统一的“学士—硕士—博士”三级学位制度。基于此，应用科学大学与综合性大学均可提供学士和硕士学位，而且学士学位均以掌握职业技能和相关基础知识为主，而硕士学位则分为研究型和应用型，分别以掌握深层专业知识和科研实践能力为培养目标。改革后，两类高校在学士和硕士学位授予上具有同等效用，意味着在法理意义上不再存有“正式（制度性）差异”。

1.2.2 集体更名。继1998年将高等专科学校统一改用英文名称“应用科学大学”后，进入21世纪，应用科学大学“集体更名”现象涌现。2005年，德国巴登符腾堡州率先修改了该州的《高等教育法》，统一将“Facbhocbschule”的德文名称改为“Hochschule für Angewandte Wissenschaften”（即应用科学高等学校，简称HAW）。随后该州全部完成此项更名举措，这股更名潮很快席卷了德国的其他州市。这次更名虽未达成名称上的统一，但核心是将“应用科学大学（FH）”改为“高等学校（HS）”。2017年的数据显示，2007年后新建的应用科学大学（FH）都使用了“高等学校”（HS）的命名。全德境内多数应用科学大学已更名，除少数私立及教会所创立的应用科学大学外，仅剩十余所未更名并延用了“应用科学大学”（FH）名称[6]。但即便是这些尚未更名的十余所大学也处于“蓄势待发”状态，随时准备跟进。

1.2.3 双向“漂移”。一方面，应用科学大学出现“学术漂移”。应用科学大学成立之初的办学定位是一种突出职业和应用导向、强调服务经济发展的教学型高等教育机构，直至1985年修订后的《高等教育总纲法》规定“科学研究也应是高等专科学校工作的重心之一”。有别于综合性大学寻求“最高真理”的研究定位，应用科学大学将其研究定位于“应用导向和贴近实践”，即寻求可立即投入实施的问题解决方案[7]。世纪之交，应用科学大学的科研职能不断增强，在内部建立科学研究系统，成立研究机构，建设具有理论导向的硕士研究生培养项目。在知识经济浪潮的冲击下，为了促进知识经济的发展及国家创新体系的构建，德国联邦政府和各州政府通过政策倡导应用科学大学作为“知识和经济之间的一座桥梁”拓展科研职能，并持续加大了专项科研资助的力度，同时企业等第三方也相应地提供了大量的科研资助。科研强化政策的推进和科研经费的保障，极大地提升了应用科学大学的科研实力，且其科研水平在不少领域已经达到甚至超过了综合性大学。总之，随着研究功能的日益结构化，研究在应用科学大学中的地位越来越重要、作用越来越大，研究领域不断拓宽，研究界限也变得模糊。另一方面，综合性大学出现反方向的“职业漂移”。20世纪80年代，由于学生的现实需求和就业困境问题，综合性大学也开始开设职业课程；90年代以后两类院校在人才培养方案、课程结构和教学内容等方面呈现出互相融合的趋势。“学术漂移”与“职业漂移”两种相向而行的走势，使得应用科学大学与综合性大学之间的“非制度性差异”随之缩小。

1.2.4 突破博士学位授予权“壁垒”。在博士学位授予权问题上，一直以来只有综合性大学与同级高校才拥有博士学位授予权，这是综合性大学与应用科学大学最显著的区分。随着应用科学大学办学实力的不断增强，要求拥有博士学位授予权的呼声渐起且日益高涨，社会各界对应用科学大学是否具备授予博士学位权力的问题也展开了热烈争论。2007年，德国大学校长联席会议形成决议，将博士授予权与大学的类型分离，由各州政府自行决定。2016年，黑森州政府通过相关决议，正式给予富尔达应用科学大学博士学位授予权，但仅适用于具有研究优势的专业方向，即“高层次而非大众化”。目前，德国已有3个州的部分应用科学大学拥有博士学位授予权，从总体上判断，应用科学大学拥有博士学位授予权将成趋势。博士学位授予权“壁垒”的突破，意味着两者之间的学位载体差异随之消失。

2 从分化走向趋同：应用科学大学走向的动因分析

伯顿·克拉克认为，协调一个国家高等教育系统的权力结构——“国家、市场和学术权威呈三角形的协调模型。三角形的每个角代表一种模式的极端和另两种模式的最低限度，三角形内部的各个位置代表三种成分不同程度的结合。”[8]“三角协调模型”揭示了一个国家高等教育系统的协调受制于三个权力中心——国家、市场与学术，且三种权力因素影响程度不同，发展模式也不尽相同。如意大利的高教系统阻抑市场关系，政府比较软弱，高级教授掌握了主要权力，因而更接近学术权威这一极；瑞典具有范围最广和最严密的国家协调体系，有高度发展的计划能力和中央国家机构，因而相对地接近国家协调这一极；而美国是最具有自主选择和市场交换特征，因而更接近于市场这一极。因此，三个国家分别形成了比较典型的一元高教体系（意大利）、一体化高教体系（瑞典）、多阶段高教体系（美国），具体见图1。

图1 三角协调图

考察德国应用科学大学的演进轨迹，实质上是国家、市场与学术三个权力中心共同作用的结果。

2.1 国家权力中心的影响

德国是欧洲大陆法系国家中的典型代表，有着强大的国家主导传统，高等教育改革主要依靠立法推动。从历史的视角看，首先是二战后德国经济社会发展对高层次应用型技术人才的强烈需求，“婴儿潮”带来的适龄人口急增以及教育民主化思潮的推波助澜，然后是政府为满足这些需求对高等教育进行干预，这种干预主要是通过立法形式大力扶持应用科学大学来实现，从而直接引发应用科学大学作为一种独立的高等教育新类型在全国范围内普遍兴起，改变了高等教育的传统面貌和格局。1968年联邦德国通过了《联邦共和国各州统一专科学校的协定》，标志着应用科学大学的诞生。1976年《高等教育总纲法》以及此后的系列修正案进一步确立了应用科学大学在高等教育中的合法地位，明确了其在法律上享有的各项权利。正是在一系列法律制度的大力支持下，应用科学大学得到了快速稳步的发展，其地位在高等教育系统中逐步提升，并最终促使德国高等教育从单一性体系分化为“双类型体系”，这反映了高等教育结构体系的分化。然而，另一些政策则导致了系统的趋同化发展，如世纪之交启动的博洛尼亚进程加速了德国高等教育的一系列改革，建立了统一的三级学位制度，消除了应用科学大学与综合性大学两者之间的制度性差异；再如，2010年的《关于高等学校多样化发展的建议》则要求高校在新环境下寻求新的人才培养和科学研究定位，打破传统的高校类型分类和彼此相对隔绝的状况，创造新的竞争环境鼓励相互之间进行合作。

2.2 由消费者和院校构成的市场权力中心的影响

消费者市场主要包含行业、企业以及家庭、学生等高等教育机构发展的利益相关者和资源获得对象。二战后的联邦德国经济高速发展，但传统综合性大学固守“学术本位”的精英教育导致的高层次技术应用人才缺乏成为德国经济建设的掣肘；与此同时，20世纪60年代德国的高等教育适龄人口激增，加上教育民主化思潮的影响以及大学生运动高涨，这些史无前例的巨大压力迫使德国政府调整高等教育结构和规模，在保持传统综合性学术性大学的基础上，尝试引入一种新型的高等教育机构——应用科学大学为劳动力市场提供技术性、应用性人才，并以此来实现教育机会的均等。经过多年的发展，应用科学大学在办学过程中逐渐显示出自身鲜明的特色和优势——入学条件较低、培养目标侧重于实践和应用、学制较短、专业设置适应区域经济发展的需要、办学灵活性强效益高等，因而很快获得了社会的广泛承认和普遍欢迎。

院校市场主要涉及高等教育的竞争系统，主要指各院校之间的相互作用，如院校的相对声望在院校市场中至关重要，不仅影响着消费者和工作人员，也影响着院校的各项行动举措。德国政府的初衷是通过水平式的功能和类型特色分化，形成综合性大学与应用科学大学之间良性竞争、平等且互补互动的关系，但无论政府实施何种政策引导，应用科学大学的声望和地位还是低于综合性大学，因为最终决定高等院校声望和地位的因素是由消费者和院校构成的市场力量。一般而言，竞争会导致高等院校多样化与同一性并存的发展趋势。一方面，高等院校在市场竞争中取得的成果差异，以及处于低位的高等院校在市场竞争中为取得优势而采用的“边际差异”的结果差异导致了高等院校的多样化发展。另一方面，竞争迫使处于低地位的高等院校在学术研究、课程标准等方面向高地位院校靠拢而趋同。“各类院校及其教师对于平等权利的追求，学生对平等待遇和平等后果的追求，都迫使高等教育摆脱双重制、三重制和其他多重制的做法。因此各国的高等教育系统都在积极寻求消除差别的途径”[9]167。因此，无论是集体更名还是争取博士学位授予权，其实质反映了应用科学大学试图谋求与综合性大学同等地位的内在需求，因为相比“不同类型”而言，“等值”更为重要。

2.3 学术权力中心的影响

19世纪初，洪堡提出通过科学研究方法、教学与科学研究相结合的方法去追求纯粹知识的办学思想，对德国及其他国家近代大学的影响深远，并逐渐固化为根深蒂固的“信仰”。同时，长期以来，德国基于“均质化”理念在高等教育领域施行均衡政策，因而尽管在初期对应用科学大学的科研职能存有争议，但随后在1985年修订后的《高等教育总纲法》就赋予了其从事应用性研究的使命。由于“研究能力对学术地位极为重要，对想获得大学地位的院校来说是一个关键问题”[9]141，20世纪90年代以后，尤其是在“工业4.0”和“科学2.0”背景下，应用科学大学不断强化科研职能、完善科研体系、提升科研实力。同时，在市场导向和经济理性主义的影响下，高等教育场域引入差序竞争机制，大学排名以及政府资源配置模式的“学术化”导向又强化了应用科学大学的科研功能。随着当今时代知识生产模式的变化，科学与应用两者之间的关系趋于紧密，所谓“科学为源、应用为流”，很多应用研究是基于本领域的基础研究，而很多基础研究成果需要应用研究成果加以转化，也正因为如此，综合性大学的基础科学会有应用方向研究，而应用科学大学的应用性学科会有基础科学研究，“你中有我、我中有你”，两者的界限自然变得模糊。再加上，近年来教授群体在应用科学大学的师资结构中占比不断上升、影响力也随之提高，这些长期接受学术传统浸润的教授们将学术价值规范潜移默化地植入学校治理中。以上多种因素的叠加共同推动了应用科学大学一定程度的“学术漂移”。

通过以上分析，就三个权力中心对德国应用科学大学走向的作用程度而言，国家和学术权威两个方面的协调作用较强，市场的作用则相对较弱。

3 总结与启示

“高等教育的历史，很多是由内部逻辑和外部压力的对抗谱写的”[1]5。20世纪60年代以来，应用科学大学从分化走向趋同是德国高等教育系统调整过程中国家、市场和学术三种力量不同程度作用下的结果。当然，这种趋同只是局部的趋同，因为时至今日，应用科学大学的特色定位依然没有改变，其传统和优势还在不断强化，德国也依然将“二元体系”视为高等教育多样性的保障机制。从深层次分析，这种趋同的实质是应用科学大学对高等教育本质属性的追求，是在经济社会发展的新背景下对科学与技术、理论与应用之间关系的重新审度，以及对教学与科研职能、经济与学术价值取向孰轻孰重的再权衡，体现的是“转型”而非“转向”的发展态势。

当前，我国高职教育正在进入改革攻坚的关键期，迎来提质培优、增值赋能、转段升级的机遇期。如何推进高职教育高质量发展，这需要立足国情并在充分借鉴一切成功经验的基础上求创新。德国应用科学大学演进的典型案例无疑能为我们提供一些有益的启示。

第一，大力发展高职教育不仅要上升为一种国家战略，更要成为一种社会共识和社会状态。一个国家高等教育系统的调整和变化受制于国家、市场和学术三个权力中心，这是必须遵循的规律。改革开放以来，为契合我国新型工业化以及社会经济发展的客观要求，普职功能分化、建立独立的现代职业教育体系成为必然选择。多年来，我国高职教育在改革中发展，在发展中改革，但改革并不意味着水到渠成式地解决问题，一些制约高职教育发展的关键性问题诸如产教融合渠道不畅、企业参与的动力不足、社会认同度低等至今难以突破，主要原因是在改革认识论、方法论上忽视系统协同性特征，局限于国家权力中心单一侧发力，局限于高职教育“圈内”改革，而忽视对其他两个权力中心的关切和强调，影响了改革的实效性。因此，全面审视高职教育改革与三个权力中心的关系，统筹三个权力中心并形成同向同行、相互支持与支撑的协同性改革机制与行动，是高职教育改革摆脱困境的基本立场与路径。

第二，适应性品质是高职教育实现“不同类型，同等重要地位”的基石。“物竞天择，适者生存”，这是事物发展的基本逻辑。德国应用科学大学之所以能成为与综合性大学并行的“独立类型”，是源于其与综合性大学的错位发展以及自身的合理性、恰切性和可行性品质。多年来，我国对高职教育的重视程度、政策推动力度不断加大，但依然面临社会吸引力不足、认同度不高、地位边缘的“社会否定”困境和“信誉危机”，这固然是多种因素综合作用的结果，但主要根源在于其适应性不足，如自身学科理论体系基础薄弱、人才培养质量不高、应用研究创新力不强、服务地方贡献度偏低和文化传播引领力不足等。这意味着“独立类型”并非仅仅是在普通高等教育体系之外建立一种独立完善的职业高等教育体系，而是要立足于自身“不可替代”的“独门绝技”即适应性品质，包括人才培养质量、应用研究创新、社会服务贡献以及文化传播引领等方面全方位适应经济社会发展需求，满足社会期待。当且仅当高职教育的适应性品质赢得社会共同理解并成为广为接受的社会事实时，才能真正实现“不同类型，同等重要地位”。

第三，构筑有效的“学术漂移”区隔机制，避免趋同化。作为属于同一部类和性状社会组织的高等院校，具有同构性。即便是在德国这样拥有扎实的工业和职业文化传承的国家，在三个权力中心的共同作用下，应用科学大学依然出现难以遏制的、局部的诸如“集体更名”“学术漂移”等向综合性大学靠近的趋同发展态势。当前，我国职业教育的“层次壁垒”已被打破，职业本科教育步入实践探索阶段，但一些关键性问题尚未厘清，比如职业本科教育的内涵和外延、方向和目标与应用型本科以及普通本科的区别和联系等。其次，从目前试点情况来看，职业本科教育主要有四种模式：高职院校与普通本科学校联合试办本科专业的“合作办学模式”、独立学院转设为职业本科的“转设模式”、独立学院与高职院校合并转设为职业本科的“合并转设模式”以及专科高职院校升格职业本科的“升格模式”。显然，前三种模式都带有普通本科教育的“印记”，深受学术价值取向“信念”的影响，而且这种价值规范极具稳定性。再次，职业本科教育面临构建自身学科体系和学术体系的重任、“学术逻辑”导向的资源配置模式、“等级分明”的社会选人用人制度以及传统文化中“重学轻术”观念与认知等诸多挑战。根据组织同形（趋同）理论的观点，目标的模糊性、学术取向的价值规范、资源竞争分别是形成模仿性同形、规范性同形、竞争性同形的动力源，是推动职业本科院校“学术漂移”的一股潜在的强大力量。因此，如何从国家、市场和学术权力中心层面构建起相应的区隔机制，在引导职业本科院校科学定位、特色化发展的同时，有效防范职业本科院校的“学术漂移”以及由此导致的趋同化，这无疑是一个重要的现实问题。