回归幼儿生活——社区场景化课程建设的思考

林 岚

新时代背景下， 幼儿园课程在不断改革创新中呈现出许多新的样态， 从过去的成人主导、 强调预设的幼儿园课程， 逐步转变为体现幼儿主体、 预设与生成相结合的幼儿园课程， 幼儿园课程的实施也更加多样化。 但无论课程实施形式如何变化， 适宜的课程总是不约而同地指向幼儿真实生活， 回归幼儿生活的课程能够与幼儿的已有经验产生链接， 锚准幼儿的最近发展区， 支持幼儿自主学习与发展。

一、 已有研究的启发

幼儿自出生就开始与周围的人产生互动。 已有研究指出社会支持系统是由儿童及其周围与之有接触的人们 （支持者）， 以及儿童和这些支持者之间的交往活动所构成的系统。 儿童在成长过程中离不开来自家庭、 学校、 社会等各个方面的人们的支持， 他们共同为儿童成长营造一个良好的社会支持系统， 而这个社会支持系统一旦出现问题导致失衡， 将会对儿童身心发展产生负面影响。 由于幼儿园的招生一般遵循就近入学原则， 幼儿的玩伴常常就是社区中的住户， 幼儿园的家长经常就是小区的业主， 幼儿在社区卫生服务中心的医生、 物业管理和卫生清洁人员、 社区工作者、 园丁、 售货员等等人群的支持下生活和成长， 并在日复一日的生活中与他们充分互动。 幼儿园和教育工作者、 家长应发动和鼓励社区中的多方主体共同努力， 为幼儿的健康成长营造良好的社会支持系统。

杜威是实用主义教育的主要代表人物， 提出了 “教育即生活”“学校即社会” “做中学” 等核心思想。 “教育即生活” 表明教育不是为儿童未来的生活做准备， 而是关注当下实际的生活过程， 他指出： “生活就是发展， 而不断发展， 不断生长， 就是生活。” 儿童应当从生活中学习、 从经验中学习， 成人的作用更多是调动儿童学习的内在积极性， 而非外在灌输强加给儿童。 “学校即社会” 表明教育不是脱离现实社会和局限于学校围墙内， 而是来源并贴近于实际社会生活， 应当使学校成为一个小型的、 雏形的社会， 引导孩子走入真正的社会环境中学习。 具体来说包括两层含义， 一是学校应当具有社会生活的意蕴， 让学校生活成为一种社会生活； 二是在学校内的学习和学校外的学习之间搭建桥梁， 实现两者的相互作用。 “做中学” 主要是针对过去儿童静坐听讲、 灌输填鸭式的教育方式， 杜威指出：“儿童应当在真正具有教育意义和感兴趣的活动中进行学习”， 应当支持儿童在实际活动中学习， 将儿童在学校中学习的知识与儿童实际生活有机联系起来， 这样儿童获得的知识才能够真正内化。

社区场景化课程的一个基本理念就是让幼儿教育回归生活， 强调“一日生活皆教育” “一日生活皆课程”。 场景的选择和课程的设计贴近幼儿的实际生活， 充分尊重幼儿的兴趣需要， 尝试将幼儿园课程的实施场所从园内拓展到园外的大自然、 大社会中。 经合组织（OECD）发布的 《回到教育的未来： 经合组织关于学校教育的四种图景》 报告中提出的四种未来学校教育图景：1.学校教育扩展； 2. 教育外包； 3.学校作为学习中心； 4. 无边界学习。 其中” 学校作为学习中心 “体现在以下三个方面： 一是学校范围的扩大。 未来学校依然存在， 但是不断变化的学习形式、 支持公民参与和社会创新的教育是主流趋势，因此应当打开学校“围墙” 将学校与社区联系起来。 二是学习内容的丰富。 学习内容不再是预设、 统一、 僵化的， 而是建立在实际生活需要和本地实际文化生活的 “可教时刻” 的基础上， 挖掘生活中的教育契机； 三是教育主体的多元。 学校除了支持教师、 社区人员、 家长等， 也支持非教学专业人员参与学校教学。 同时学校外的图书馆、 博物馆、 科技馆等机构也是学校重要的教育资源。

聚焦国内， 儿童友好型城市建设的时代趋势为社区场景化课程的建设提供土壤。 过去城市建设秉承经济至上的模式， 城市中弱势群体的权益未能得到充分保障， 儿童面临着生活、 学习、 成长环境的恶化甚至是缺失。 当前建设儿童友好型城市已是时代的主流趋势， 陆续颁布的相关政策文件中强调制定儿童友好城市和儿童友好社区标准体系和建设指南， 建设一批国家儿童友好城市， 加强学校服务设施和场地进行适儿化改造。 在社区场景化课程研发与实施的过程中， 我们也欣喜地看到， 更多关照幼儿需要的社区场馆和设施设备正在如雨后春笋般涌现， 更多适合幼儿的场景正在成为教育工作者开展课程设计的丰富资源。

二、 社区场景化课程的内涵与价值

社区场景化课程是指在社区场景中依托一定场地、 设备、 材料等支持幼儿进行综合性游戏与学习的各类活动的总和， 社区场景一般包括人文场景、 自然场景、 各类功能场馆、 工厂企业、 爱国主义教育基地等。 社区场景化课程基于本土实际， 从幼儿的本地生活和已有经验出发， 遴选区域内真实的、 生活化的、 具有教育意义的场景， 发掘和提炼其文化内涵与教育价值， 通过设计具体可实施的课程方案， 启发孩子与文化、 人际关系发生链接，萌发幼儿对祖国和家乡文化的自信感和归属感。 从社区场景的显性教育功能上看， 在社区环境中开展游戏和活动有助于幼儿探索周边的人和事物， 理解自身与外部世界的关系， 实现社会化发展； 从社区场景的隐性教育功能上看， 整个社区的文化氛围、 教育资源、 友好关系等都在为幼儿的发展提供潜在支持。 社区场景化课程的独特价值体现在：

一是基于幼儿本位， 体现正确的儿童观与教育观。 幼儿是主动的、 有能力、 有潜能的学习者， 有意义的学习是幼儿与身边的人、 环境、 材料等进行互动从而主动建构的过程。 社区场景的选择和课程设计需要充分尊重幼儿主动学习的权利， 把幼儿的需要、 幼儿的生活、幼儿的参与、 幼儿的兴趣作为场景选择和场景化课程设计的出发点和落脚点。 例如， 在一次谈话活动中， 教师发现班上几个孩子在热烈讨论关于快递从哪里来的话题， 有的孩子说快递是快递员叔叔做出来的， 有的孩子说是爸爸妈妈用手机点出来的， 有的孩子说是从商场出来的， 还有的孩子说有时候是快递叔叔送上门的， 有时候是我们自己去拿的。 原来许多孩子都有帮父母收快递的经验， 而幼儿园附近就有一个快递站， 于是教师就以快递站为切入， 围绕孩子们的问题， 设计了： 探访快递站、 一件快递件的旅行、 采访快递员等多个环节的社区场景化课程活动。

二是拓展学习范围， 发掘社区场景的独特价值。 幼儿的学习是以直接经验为基础， 在生活和游戏中进行的。 社区场景化课程引导教师和家长关注社区场景在人文底蕴、科学精神、 健康生活等核心素养上的独特价值， 引导幼儿园教师对场景的价值和特点、 场景中蕴含的学习经验进行研究与整合。 教师将教育目标自然地蕴含在幼儿对场景的体验与探索中， 促进幼儿在原有水平的基础上有所发展。 同时社区场景化课程还充分关注幼儿亲近自然、 融入社会、 主动探索、 直接感知、 实际操作、 亲身体验等过程性经验， 突出教师的支持与观察， 有助于发展幼儿好奇、 专注、 探究、合作等良好的学习品质。

三是贴近幼儿生活， 实现教育生活化。 社区场景化课程通过挖掘幼儿实际生活中的教育资源， 让幼儿与生活中的人、 事、 物产生链接， 通过亲身感受、 体验、 操作、探究， 幼儿能收获更多社会经验，更有利于幼儿了解自己身边生活的环境和提高生活幸福感。 幼儿园在实施社区场景化课程中， 能够充分挖掘并利用社区资源， 不再将教育范围局限在幼儿园内， 而是带领幼儿真正走进社区， 走进现实生活。

四是基于本土， 聚焦地域文化与本地生活。 实现文化传承、 培育文化认同和文化自信是地方课程开发的重要目标和任务。 广州作为历史文化名城以及粤港澳大湾区的核心枢纽， 拥有类型多样， 内涵丰富的场景资源。 社区场景化课程充分发挥广州作为历史文化名城、 大湾区核心枢纽的地域优势， 以体验式学习为设计主线， 从幼儿本地生活和经验出发， 遴选区域内真实的、生活化的、 具有教育意义和本土特色的场景， 发掘和提炼其文化内涵与教育价值， 设计具体的、 可实施的课程方案。

五是多元主体协同， 形成教育合力。 社区场景化课程关注幼儿的本地生活圈， 鼓励园内、 社区、 家庭场景的相互融通。 社区场景化课程设计需考虑向幼儿园园内场景和家庭场景适当延伸， 综合利用各种教育资源， 充分发挥社会、 家庭、幼儿园协同共育功能， 体现教育的连续性与一致性， 共同为幼儿的发展创造良好的条件。 幼儿家长、 各类场馆中的文化专家、 科学家、 技术人员、 社区中的老人、 村庄的农民等都能够参与到幼儿教育的实践中， 贡献自己的智慧和力量。

三、 社区场景化课程设计与实施建议

当前， 关注幼儿的真实生活，将社区和家长资源纳入幼儿园课程资源建设已成为许多幼儿园的共识。 但是由于一线园长和教师在实践过程中仍存在许多的困惑， 例如面对众多的社区资源， 如何筛选和梳理出对课程建设有益的部分； 社区资源如何有效融入幼儿园课程实施过程中。 从广度上看， 幼儿园对社区资源开发利用存在类型单一的问题； 从深度上， 幼儿园对社区资源开发利用停留于表面， 存在对深层文化价值的挖掘不够等问题。 除此之外， 由于部分家长在观念上并未真正认识到社区资源的教育价值，也常常出现不认可不配合等现象。

针对上述问题， 社区场景化课程以幼儿园为原点， 以幼儿的生活圈为切入点， 挖掘幼儿园周围大社区与小社区中所蕴含的各类场景资源， 结合课程需要和幼儿身心特点对场景中隐含的教育价值进行分析， 对各类场景进行遴选和分类，提炼其蕴含的学习经验。 通过观察幼儿与场景中的人、 环境材料的互动过程， 以发现不同年龄段幼儿在场景中的不同学习特点和行为表现。 在此基础上， 以幼儿的兴趣需要和身心特点为出发点， 通过家-园-社区一体的活动的设计与实施， 实现园外社区场景与幼儿园课程的有效整合。

首先， 调研、 遴选周边的社区场景资源。 建议幼儿园以园所所处的地理位置为中心原点， 运用手机地图软件、 实地调研等多种形式，对周边的1 千米以内、 2 千米以内、 3 千米以内......的自然和人文景观、 爱国主义教育基地、 各类功能场馆 （如体育馆、 图书馆、 儿童中心等）、 文化遗迹等场景资源进行挖掘， 绘制本园的社区场景资源地图。 针对收集来的社区场景资源并不能拿来就用， 幼儿园应当依据幼儿学习与发展特点、 课程建设需要， 对场景中蕴含的教育价值和教育资源进行分析， 遴选具有教育意义的场景。 在课程研发的初期， 园长和教师在场景资源的遴选上经常会落入单纯考虑幼儿兴趣而忽视教育意义、 关注数量而忽视质量的情况。 因此在进行资源调研分析时，收集场景历史资料、 简介材料和联络人信息、 加强对场景的甄别和遴选显得尤为重要， 这些资料也将有助于形成初步的社区场景化课程资源包。

其次， 以幼儿为主体， 设计与实施社区场景化课程。 幼儿是主动的、 有能力、 有潜能的学习者， 有意义的学习是幼儿与身边的人、 环境、 材料等进行互动从而主动建构的过程。 幼儿园社区场景化课程在价值理念上充分尊重幼儿的主体地位， 实施过程中注重发挥幼儿学习的主动性与积极性。 关注幼儿与场景互动过程中提出的问题， 带孩子们走进场景， 通过与场景中人、事、 物的互动， 在亲身体验、 动手操作的过程中寻找答案。

再次， 开展观察与支持， 鼓励幼儿与场景充分互动。 在社区场景化课程实施过程中， 成人可以运用多种策略鼓励幼儿与场景之间产生互动： 一是教师和家长可以借助拍照、 视频拍摄、 文字记录等手段，对幼儿在场景中的问题和活动进行及时的观察和记录。 二是可以设计和投放幼儿使用的观察记录表格，为幼儿的探索提供路径和指引。 三是可以投放放大镜、 昆虫箱、 录音笔、 儿童相机等各类材料和设施设备， 为幼儿的游戏与学习提供支架。 除此之外， 教师和家长还可以鼓励幼儿与场景中的人充分互动，通过观察、 访谈、 对话等了解社区中不同年龄、 角色和职业的人物，感受社会人际关系。 总之， 社区场景化课程旨在帮助幼儿链接社会，以充分感受各种社会关系。

最后， 梳理优化课程内容， 开展课程审议与总结提炼。 开展社区场景化课程的设计与实施能够帮助幼儿园和教师更新课程理念， 丰富幼儿园和班级的课程内容， 提升课程质量。 教师在设计与实施社区场景化课程的过程中， 能够认识到社区场景对幼儿学习的重要促进作用， 不断提高课程资源的挖掘、 活动设计与实施的能力。 由于社区场景化课程的实施过程常常是个性化的 “一园一案”， 引入课程专家、区域教研员、 家长、 社区场景中的科学家、 历史学家、 场馆工作人员、非遗传承人等参与到课程的审议过程， 倾听幼儿对课程的想法和观点，反思活动设计的不足等， 都能够帮助幼儿园和教师更好地调整与优化活动设计与组织， 也是社区场景化课程不断更新迭代的有效途径。