巧用小学数学课堂动态生成资源

刘丽娟

（青海省西宁市南川东路第二小学 青海 西宁 810000）

新课标明确指出：“学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程”[1]。从这一点出发，要达到数学学习的目的，必须关注并构建一种具有开放性、整合性、变革性的动态生成式的数学课堂，即我们需要的数学课堂应是一个真实自然，以师生互动交往、互动生成方式推进的活动过程，在这一过程中，“课堂是向未知方向挺进的旅程，随时可能发现意外的通道和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定而没有激情的行程”[2]，“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动”[3]。课堂教学的价值就在于每节课都不可能是全部预设到的，也是不可复制的生命历程，追求生命的意义应成为数学教学的起点和归宿。因此，教学时我们要关注学生，及时捕捉有价值的教学资源，努力把握生成时机，捕捉学生机灵生动的思维火花，很好地加以利用，适时调控与引导，促进课堂教学的动态生成，不断提升生成性资源价值，给我们的课堂“锦上添花”，让课堂充满生机与活力，使小学数学课堂教学转变为“闪耀着理性的光辉、跃动着人性的魅力”的动态过程。

1.“节外生枝”，捕捉意外资源

数学课堂是一个动态的不断发展推进、有着灵活生成性和不可预测性的过程。课堂教学一般不可能像教师预设的那样顺利，因为每一个学生由于家庭背景和知识经验等多方面的差异，使得同一个问题学生也会有不同的思考，而这种思考可能就会超出教师的预设范围。由此，面对动态课堂的“节外生枝”，遇到学生与众不同的声音，只要教师积极捕捉其中的有利因素，发挥教育机智,适时调整教学进程，一定能使我们的课堂趣味十足、精彩纷呈。

如在教学《角的度量》一课时，让学生练习量角，教师巡视，发现正确率很高，学生基本上掌握了量角的方法，可意外发生了。一位学生说：“老师，我的量角器断了，我还有一个钝角没量呢，怎么办？”学生的问题是以往教学中从未发生过的，而这位教师却让学生进行小组讨论，尝试能否用有中心点的大半块的量角器量出钝角？怎么量？用这两个问题引导学生进行思考。最终学生解决了问题，获得了知识。因此，面对学生突如其来的“另类意外”，教师不能刻意回避，牵强说教，而应该充分珍视这些意外资源，及时调整教学方案，不断激发学生的创造才能。积极创造条件为学生搭建学习的平台，让学生充分展现富有个性和创造性的认识和见解，培养学生的探索精神和创新意识，促进学生真正成为一个研究者、发现者和探索者。让他们在思辨的交锋中碰撞出智慧的火花，课堂也因生成而变得神采飞扬。

2.“变拙为巧”，善待错误资源

教育心理学认为，错误是正确的先导，错误是通向成功的阶梯，学生犯错的过程应看作是一种尝试的过程。作为教师来讲，要正确看待学生学习中出现的错误，使之成为宝贵的课程资源。在教学中，一旦遇到错误信息的发生，就要求教师不拘泥于已有的预设，能够随机应变，对于学生生成的偏离方向且存在错误的信息资源，教师应通过追问寻错、争论 辩错、反思纠错等方式引领学生回归到符合学习要求的正确轨道上来，所以我们要善于从学生的“错”中找准“豁口”，因势利导地融人到课堂教学中。那么，“错误”将成为课堂教学中的有效资源，我们的课堂教学也会因“差错”而精彩。

在课堂教学中，学生出现错误是正常现象，教师要善待错误、宽容错误和捕捉错误。特别是当学生出现错误时，教师不要立即予以纠正，而是把错误看作一种教学契机，灵活处理和调整教学内容，为教学服务。例如，有道判断题：1个正方形的周长是24厘米，2个正方形拼成的长方形周长就是48厘米。很多学生都会回答“对”，因为1个正方形的周长是24厘米，2个正方形拼成的长方形周长就是2个24即48。但也有个别学生提出：“好像不对吧，拼在一起不就有2条边合在一起了吗？”有学生附合：“对呀，周长是指封闭图形一周的长度，有两条边合在中间，就不能再算中间了啊！”这时我顺水推舟根据学生的错误画了一个图。看到图后学生 才恍然大悟：“对，对，对，不能再算中间。”那么，2个正方形拼成的长方形的周长究竟是多少厘米呢？学生甲：24÷4=6（厘米），6+6+6+6+6+6=36（厘米）。学生乙：也可以直接用6×6=18（厘米），因为原来2正方形有8条边，拼在一起后，中间2条边就不能算了，剩下6条边，也就是6个6厘米就是36厘米了。然后我趁热打铁继续问：“这位同学非常善于动脑筋，同学们愿意再接受老师的挑战吗？3个正方形这样拼起来呢？”这时再也没有学生轻易结论为24×3=72（厘米）了，同学们画的画算的算，很快得出了24÷4=6（厘米）8×6=48（厘米）了。

3.“见机行事”，巧用生成资源

苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”在数学课堂教学中，经常会出现一些无关此次教学的突发事件。面对学生在思路上旁逸斜出的这些动态资源，是把他们往预设的轨道上赶，还是顺着他们的价值取向深入地挖掘呢？选择后者是会打乱教师原有的教学设计、冲击教师预设的价值取向，但牵着学生走，置“动态生成资源”于不顾，无疑又会扼杀他们的创造性思维。可见，我们教师在教育教学中要善于运用自己的智慧，灵活机敏地处理一些事件，合理地驾驭它们、利用它们，这样才能让我们的课堂更加出彩。

在教学二年级下册《找规律》时，课上我为大家准备了一个袋子，里面放了三个黄球乒乓球和六个白色的乒乓球，想让学生通过摸球、记录颜色、感悟数量越多摸到的可能性就大。这时有一组的实验结果是摸到黄色球7次，白色球3次，所以摸到黄色球的可能性更大，与其他小组的结论不一样。尽管事先已经考虑到有可能出现这种概率很小的情况，但当学生提到它时，我还是免不了一愣。一愣之后，我迅速调整了自己的上课思路：这是个比较棘手的问题，跳过去，不好!那怎样来引导他呢？对，先了解他是怎么想的然后再对症下药。于是有了下面的一番对话：

师：刚才其他小组的同学已经汇报了他们的发现，你和他们之间有不同吗？

生：有。虽然我理解白色球的数量多，所以摸到可能性大，但是我真正去验证的实验，我们组的结论是数量少摸到的可能性大。

师：那你认为你和他们的看法，谁更有理呢？

生：我觉得我和他们都挺有理，都对了！因为我是通过实验得出的结论，他们也是。

师：不过，咱们班是六个小组，只有你们的结论不同，看来，在黄球比白球多时，大多数情况下摸到黄球的可能性更大一点，当然也有你们碰到的这种情况--摸到白球的可能性大的时候。你现在同意大多数同学的意见了吗？

生：我还是坚持自己的观点，。真理说不定掌握在少数人的手里呢？。真理说不定掌握在少数人的手里呢？

师：李紫涵同学能坚持自己的观点，老师很佩服。真理说不定掌握在少数人的手里呢？把你们小组的球拿过来，让李子涵同学再摸几次。

生：李子涵连续摸了8次，结果摸到白球6次，摸到黄球2次。他又主动加了4次，结果是：3白1黄。

师：你现在怎么想？

生：我觉得他们对的可能性大一些，但我没全错。

师：说得非常好！在黄球多白球少时，有时候摸出白球的可能性不一定就比黄球的大，而是大多数情况下是这样。

我先弄清楚孩子的真实想法，然后再对症下药——以学定教。策略对头，老师便比较从容了，先是让孩子毫无保留地谈出自己的看法，明确问题的症结所在，再去引导说服，但因为没有把握住孩子思维的“脉搏”，未能达到目标。第二次调整，老师明确了问题的真正症结——“眼见为实”，应该让事实说话，让孩子自己说服自己。终于，李子涵同学在自己的二次实验之后，基本认同了其他同学的看法。经历了这个“对话”的过程，有收获的不只是那个倔强的孩子，每个同学各有所得，他们认识问题的角度会更全面，他们头脑中的认知结构会更合理。收获远不止这些，孩子们的情感得以洗礼，态度受到熏陶，方法论获得启迪，这对促进他们全面、持续、和谐地发展弥足珍贵。他们也学到了遇到问题，要解决透彻，在没真正获得知识之前要坚持自己的想法。

动态生成课堂的产生，既有学生学习经验理解超出教师预期，教师既定的教学进程被学生的不同“理解”等打乱，教师尽量巧妙地利用这些动态生成资源；也有由突发事件或偶发情境所引起的资源，包括学生在做与教学无关的事，甚至违纪等；也可以由教师据教学内容和教学需要，设置相关情境，引领学生在开放、宽松的课堂氛围中自由表达自己的想法，同时能围绕相关主题进行一定层次地对话，从而生成新的资源。不论哪种情景，在数学课堂动态生成式教学中，我们应以学生的“现实起点”为起点，充分调动学生的学习热情和兴趣，结合教学内容，采取合适的教学形式，要学会站在学生的立场考虑问题，尝试用学生的视角分析解决问题，从而最大限度上为学生的发展做好铺垫。只有教者的教学“重心”降下去了，学生的学习信心才会升上来了。

课堂教学过程并非表演过程，而是处于一个不断推进、不断发展的境地，教师只要充分发挥自己的教学智慧，调整好每一个生成性教学细节，就能使教学过程变得具体、丰富而充实，使教学过程充满变化与灵动，充满诗意与创造，诱发教学过程的高潮，开掘教学的深层意蕴，使师生主体共同成长，实现教学真正要义。