小学语文群文阅读与经典诵读的整合实践
2022-02-18周永琴
周永琴
(白银市景泰县第八小学 甘肃 白银 730400)
伴随着课程改革的深入推进,语文教学中,为了有效开展阅读教学,引导学生诵读经典名著作品,开拓视野,需要教师优化教学方式,做到在不加大学生阅读负担的情况下拓展学生阅读量,做到对阅读资源的灵活应用[1]。笔者在教学中将群文阅读与经典诵读进行了整合,发现其既可以让学生通过大量的阅读来拓展视野,让学生围绕以教材为中心的发散式阅读习得阅读技巧,又可以让学生通过诵读经典作品传承经典文化。
1.讲解经典作品背景,做好群文阅读准备
在诵读经典作品之前,教师要讲解经典作品的背景,用以辅助学生对经典作品的认知,为学生深入理解经典作品中承载的文化现象做好准备,为学生开展深入的群文阅读做好准备。因此,教师首先要做到对经典诵读作品的背景分析与讲解工作,挖掘诵读作品的时代背景、作者资料、写作背景等,让学生在诵读前先对作品内容有所了解,在诵读时才会更容易对诵读作品产生共鸣,让学生更加深入地理解其中的经典文化[2]。在群文阅读的实践中,教师要在这一前提下开展经典作品的诵读。
例如,在讲解《题临安邸》时,教师必然要先讲解南宋诗人林升创作这首古诗的背景,这是学生理解这首古诗的基础。为避免单纯讲解的枯燥性,教师采取了播放视频的方式,学生在视频中可以直接看到南宋朝廷在面对国土被金人侵占后的漠不关心、寻欢作乐,为此,作者忧国忧民。看到这样的情景,学生对诗人写诗的心境、情感有所了解,自然而然为学生理解和分析诗句所传递的情感降低了难度。这时,教师引入了杜牧的《泊秦淮》,这首诗与《题临安邸》同题材,同讽刺统治者只顾贪图享乐,诗人将自己心中的无奈与悲凉写进诗句中。在课堂教学实践中,教师组织学生大声诵读,并且读出这两首诗的情感,把诗人的悲愤之情读出来,把诗人对朝廷的惋惜读出来,把诗人的忧国忧民之情读出来。在完成作品的诵读之后,教师鼓励学生说说自己在诵读过程中的感受,是否被古诗中传递的情感所震撼到,再联系爱国主义教育,促进学生看到现在幸福生活的来之不易,让学生意识到我们既要有两位诗人的忧国忧民的情怀,也要学会珍惜现在的生活,努力学习,以回报哺育我们的社会与国家,促进学生产生源源不断的学习动力。
2.以诵读内容为核心,强化学生阅读感悟
在整合群文阅读与经典诵读的教学实践中,教师以诵读内容为核心,围绕诵读的内容、要求、目的等,让学生能够接触到围绕某一议题展开横向或纵向讨论的诵读材料,促进学生对诵读内容产生更加深刻的印象,进而深化学生的诵读情感。在群文阅读的过程中,学生会从不同作者的写作手法中对议题产生多元化认识,且多文本的阅读将学生的阅读感情叠加,学生与作者之间的情感共鸣更加强烈,促使学生产生个性化的阅读体验[3]。作为教师,不仅要尊重学生在群文阅读中的认知、分析与感悟过程,还要将学生的感悟放大,促进学生学会分析作品中的情感,并学会表达自己的情感。
例如,在讲解《枫桥夜泊》中作者描绘的秋色时,教师引入了范仲淹的《苏幕遮》。与《枫桥夜泊》相同,《苏幕遮》中也有描写秋天的夜景,教师就组织学生围绕不同作者对秋天夜景的描述展开分析。《苏幕遮》中诗人范仲淹正在西北边塞的军中主持防御军事,通过描写明月夜独自一人倚高楼望月的孤寂感,得出了切勿登高望月的结论,诗人将苦酒灌入愁肠,体现了羁旅之思;而《枫桥夜泊》则通过景物之间一动一静、一明一暗的对比,勾画了一幅乱世之间无归宿的画面,也体现了诗人的羁旅之思。教师在这时设计问题询问学生:“从这两首古诗所传递的情感,诗人所描绘的场景中,你有哪些启发?”学生不能立刻给出答案,也可以先将这两首古诗描绘的画面画下来,再结合诗人所处的不同境遇,让学生分析诗人描绘画面中的不同之处,诗人范仲淹正在经历战乱,他所传递的情感更多的是思念故乡,而诗人张继则是在安史之乱后,表达了自己身处乱世尚无归宿的顾虑。学生在不同诗人对相同话题(秋夜)的描述中,找到了同话题诗中的异同,这样就更有助于学生分析和理解诗句,也有助于学生将梳理出的感情代入诗句的诵读中。
3.丰富经典诵读方式,形成群文阅读体系
将群文阅读与诵读进行结合,阅读方式可以多样,如“一篇带动多篇”:将教材文本作为学生要学习的重点,学生在诵读时也将重点放在课内文章中,课外文章的引入起到帮助学生分析课内文章的目的,因此,这时的诵读方法必然是有轻有重的。如教师根据文章的主题和特点整理了群文,要求学生根据文章的诵读了解每篇文章的情节与内容的结构,这就可以采取分组递进式阅读,即在掌握一篇文章的写作手法之后,以举一反三的方式先套用,再分析不同之处[4]。如教师选择文章的目的是锻炼学生的阅读理解能力,在出示阅读材料之后,设计的是同一问题,并且要求学生在多文本中找到答案,这就是通过设计共通性问题引导学生思考,让学生在诵读中分析文章的结构,培养学生根据问题回到文本的阅读习惯。根据不同的教学重点,教师在教学中要时刻注意提醒学生,让学生明确在面对群文阅读时要采取的阅读方法,让学生的阅读更有实践意义,也促进学生在教师的训练下熟练掌握阅读方法,最终形成群文阅读的基础体系。
比如,在讲解《牛郎织女(一)》时,教师将《孟姜女哭长城》和《梁山伯与祝英台》这两个民间故事引入到课堂中,再结合略读课文《牛郎织女(二)》一同开展本节课的教学。学生在阅读《牛郎织女(一)》时,教师鼓励学生大声诵读,在反复诵读中让学生掌握课文中描写的故事梗概,并且鼓励学生与同桌交流,以对话的形式说出课文的主要内容,学生之间可互相补充。随后,组织学生诵读《孟姜女哭长城》和《梁山伯与祝英台》,将教学的重点放在民间故事的分析上。教师询问学生:“在这三个故事中,你对哪个故事的印象最为深刻?”而后引导学生复述故事内容、陈述自己的阅读感受,组织学生分析故事中的主人公,让学生探讨这三个故事中的主人公有什么相同点与不同点,将人物从故事中提取出来,促进学生看到人物性格在推动故事发展上起到的作用,让学生对每个民间故事的发展都产生足够的认识。在此基础上,教师组织学生在课下排练,排练内容即为对《牛郎织女》《孟姜女哭长城》和《梁山伯与祝英台》这三个故事的理解,学生可任选其一。学生可以通过主人公的视角分析故事的发展,身临其境地表现出主人公在当下所做的选择,所说的话等,为了更符合实际,学生还可以适当融入自己的理解。学生也可以通过第三方视角复述故事,如有学生将自己的身份定义为说书先生,将笔盒作为醒木,在突然出现人物或者情节有发展时用来烘托气氛。在整个教学过程中,学生先是在教师的提示下完成了有效诵读,又通过不同文章主人公之间的特点对比,对故事的情节发展产生了认识,最后,教师还借助课下的阅读综合活动锻炼了学生的阅读与实践能力。
4.立足教材中心,丰富拓宽学生视野
以教材文本为中心,课外拓展多篇同题材、同写作方法、同体裁类型的文章开展群文阅读,可以从文章的内容、写作方式、描述对象、人文内涵等多种角度确定议题,但是在选择文章时要明确一定要有教材内的文章,因为教材在编写时所选入的文章不仅符合学生的认知水平,而且涵盖的内容是非常广泛的。在教学实践中,教师要将经典诵读与群文阅读相结合,必然要考虑到有哪些课文可以与经典作品相联系,找准课内文章与略读课文或课外文章结合的角度,以一定的结构呈现文章,让学生把多篇文章看作一个整体,而文章之间又具备比较性、迁移性或冲突性,培养学生开放性的诵读态度,能够看到不同阅读文本上体现的态度,促进学生在阅读内容的拓展、不同文本的比较、评鉴中获得阅读能力的提升。
比如,在教学《草船借箭》时,教师围绕教材展开了拓展,因为这篇课文中主要介绍的人物为诸葛亮和周瑜。围绕这两个人物,教师在教学前搜集了诸葛亮与周瑜的事迹,并整理为故事,便于学生阅读。在课堂上,教师首先就讲解了《草船借箭》是小说《三国演义》中的节选,随后出示了诸葛亮与周瑜的小故事。学生在阅读过程中会发现,《草船借箭》中周瑜的人物性格与教师准备的周瑜故事中的人物性格明显不符。这时,教师组织学生诵读、比较,分析为什么人物的描写会出现差异,旨在让学生明确作为小说的《三国演义》并不完全是写实的,为了增加故事情节的矛盾性,往往会设置相冲突的人物设定,但是并不能否认其是一部优秀的作品。在学习这篇课文的时候,引入部分历史故事,是为了拓展学生的视野,让学生既能看到课内文章的经典性,又弥补了其局限性,既能够促进学生掌握作者写人写物的技巧,也让学生对历史人物产生更加全面的认识。
总而言之,在小学将群文阅读与经典诵读相结合,不仅弥补了传统课堂中诵读经典作品的单一性与枯燥性,而且拓宽了学生的阅读面,丰富了学生的阅读视野,让学生在多文本的阅读中比较、分析、评判、反思,能够根据不同阅读目的和文本特质选择阅读技巧。让学生在对比与应用中构建完整的群文阅读体系,形成群文阅读成果。