PCK视域下高校思政课教师反思性实践：现实困境与实践纠偏*

黄 蓉 赵 雅

（1.扬州大学马克思主义学院,江苏扬州 225009;2.扬州市邗江区委党校,江苏扬州 225009）

2020年，《新时代高等学校思想政治理论课教师队伍建设规定》（以下简称《规定》）颁布，《规定》中强调“思政课教师的首要岗位职责是讲好思政课。”因此，高校思政教师的首要职责是如何将自己所有的专业知识与内容进行转化，并以通俗易懂的方式输入给学生，这是当前每位高校思政专业教师亟须面对与解决的问题。PCK是学科教学知识(Peda-gogical Content Knowledge)的简称，它是“综合利用专业学科知识与教育学知识去理解特定主题的教学知识，用何种方式呈现以适应学生的不同兴趣和能力的知识”，是教师开展教育的核心要素。PCK特征不仅有实践性，还拥有观念性，它介于教学观念和教学行为之间，是一种过渡性知识，对提升教师的教学观念与改进课堂教学方面有着重要作用。因而，基于PCK视角对高校思政课教师的各方面进行考察，是找出当前高校思政课教师实践困境并纠偏的新路径。

一、问题的提出

1986年，舒尔曼首创了学科教学知识(Peda-gogical Content Knowledge，PCK)这一概念，强调教师必须拥有基本的学科知识。这一概念的提出是教师专业化的标志。随着研究的不断拓展，舒尔曼和斯坦福大学的研究团队认为教师不仅要拥有基本的学科知识，他们还需要拥有将学科教学知识（PCK）“转化”为最易于学生理解的知识表征形式的能力，如类比、图示等。这一思想的提出为“教学及教师专业发展研究提供了新视角。”在此之后，学者舍恩于1987年提出了反思性实践能力，舍恩指出“对行动的反思”可能发生在行动前和行动后。相对应而言，针对“教学”这一行动反思：反思可以发生在课前或者课后，也可以在课前课后同时发生；反思可以是对课堂对教学对预设、计划、学习者特征分析。这一理论的提出引起了人们的关注，主要原因是“教学”的反思代表了一种与常规教学不同的教学理念，这一理念对于教师的教学方式的改变起着重要作用，也能够提升教师教育教学活动进行批判反思的能力。

教师在教学活动后进行及时的反思，这一过程是基于教师学科教学知识（PCK）的分析，分析的内容是以教学课堂实践以及在生活与学习中所获得的经验为基础的，在反思过程中，不断的归纳、总结、转化获得更加丰富的知识。它是一种“实践——经验积累——反思——再实践——经验再积累——再反思……”循环往复的知识重构与学习的过程，在这一过程中教师才能得到不断地进步与成长。在获得PCK的过程中，教师首先要设计一个情境以便开展教学，其次选择合适的教学方法，使得学生能有效获取教学内容的核心知识，最后学生，评价教学活动是否真实有效。

如何实现教师PCK与学生“转化”，需要依靠学科教学知识（PCK）各要素之间相结合，这是实现有效教学的关键，也是教育者在反思性实践的过程中生成和发展。本文将从PCK视域下，主要针对思政课教学活动之后的反思，具体讨论以下几个问题：（1）思政课教师反思性实践能力获得的困境。（2）思政课教师反思性实践能力生成路径。

二、PCK视域下思政课教师反思性实践能力的困境

思政课教师专业化程度不同，对思想政治课的教学内容、教育对象和教学方法三个维度的反思性实践能力也存在显著性差异。

（一）三个维度的整合水平有限

思政课教师反思的载体很多：课堂教案的二次修改、教后记、学生的作业、课后沟通等等。很多思政课教师在进行反思时，无法整合教学内容、教育对象和教学方法三个维度，并进行综合性分析。例如，在高校思想政治理论课教研活动中常常由观摩课和评课组成，教者和听者都会对教学活动进行反思。然而思政课教师们的反思常常表现出对教学内容的“泛泛而谈”、表达多为“经验性语言”，很少能够触及思政学科教学知识（PCK）的核心。或是部分思政课教师在教学活动后并不能根据教学对象的课堂表现、具体知识的习得、教学方法的应用进行有效的反思。有效地提升教师PCK 水平，需要多方面的进行学习，如观摩各类教学活动、参加丰富的教学研讨、专家导师引领等等，才能实现不同角度反思分析教学中存在的问题，进而改进教学活动。此外，高校思政课教师在进行课程教学的过程中，常常只顾自己进行专业知识的讲授，一味地灌输知识，忽略了课堂教学的主体是学生。很多高校思政课教师没有让学生参与到教学过程中，缺少师生之间的互动环节，导致教育内容和教育方法与教育对象脱节，学生无法吸收大量的专业知识，便无法对思想政治理论课产生兴趣，教学效果不佳。

（二）三个维度的发展不平衡

上海的研究者对不同阶段学前教师进行的PCK问卷调查发现，教师在教学内容、教学对象、教学方法三个方面分别表现出的得分并不相同。“教师在教学内容上的得分均显著低于在教育对象和教学方法上的得分（t=-8.303，p<.001；t=-11.159，p<.001），教师在教育对象上的得分显著低于在教学方法上的得分（t=-3.009，p<.001）。”也就是说，教师的反思性实践能力出现了不均衡发展的现象，这一问题在高校思想课教师中表现得尤为突出。高校思政课教师对教学内容反思能力的薄弱凸显在教师对学生思政学科知识中应该习得的知识和发展的能力的认知并不十分明确，高校思政课教师仅仅局限于使用一般经验、一般方法、一般特点。他们大多凭借对课程的浅层理解，判断出教学对象对学科领域知识的核心内容是否掌握，以便为教学策略的调整提供依据，然而，对于教学对象的深层次分析却不知所措。在很多地方，高校思政课教师能力的评价主要是指教学能力的展示，即准备和展示思政课教学计划的组织能力、思政课教学的评价、文化意识、管理能力、教育政策等等。高校思政课教师评价的探讨以大量关于教学有效性的研究作为他们选择领域和标准的基础，事实上，这个基础是有效的。如今教师评价的分类和标准是建立在越来越多的教学研究的基础上的，研究课程被划分为“教学有效性”，“过程研究”或“教师行为研究”。

（三）三个维度的发展不充分

高校思政课教学内容、教育对象和教学方法的不充分发展，导致了高校思政课教师反思性实践经验零散并缺乏体系。三个维度的发展不充分也影响着高校思政课教师将有关学科教学知识（PCK）转化成学生理解的知识（KSU）。思政课教师的学科教学知识（PCK）不能局限于教授内容本体知识，还要不断提高教学对象的理解能力。这种理解力以对学生的一般性理解为起点，拓展到学生的个性化学习特点、多样性。例如，学生在学习思政课程过程中遇到的难点、产生的错误，甚至是学习中思考的过程、思维方式，这些都有助于教师选择更有效的思政课教学策略。另外，高校思政课教师的学科教学知识（PCK）还具有鲜明的教师本体个性化特征。有些思政课教师对思政课程学科知识研究透彻，然而教学实践能力薄弱，对思政课程教学的表征单一，出现思政课堂表现力不足的问题。有些思政课教师在思政课教学实践能力方面能力坚实，但是对于思政课程学科知识研究一知半解，导致课程教学内容出现模棱两可的现象。此外，高校思政课教师是与时俱进的职业，需要时时提升专业化发展，需要进行专业化的长期培养和发展。高校思政课教师职前的教育经历和自我发展仅仅是对教师职业化发展的前期积累和铺垫，然而对于高校思政课教师的执教生涯而言，需要不断进行“充电”，即教师在职期间的专业培训和培养，不断提升教师的专业知识储备和实践教学能力。

三、PCK视域下思政课教师反思性实践能力的生成路径

教师的学科教学知识（PCK）是教师能力的重要展现。高校思政课教师的学科教学知识（PCK）要实现从课程知识到学生知识的“转换”，这一过程凝聚了教学情境的设计、教学内容核心知识的分析与阐述与教学策略的运用。针对研究中提出的高校思政课教师反思性实践能力遇到的困境，提出相应的生成路径。

（一）树立积极的反思态度

高校思政课教师是否具有反思意识是思政课教师反思性实践能力提升的源泉。一方面，思政课教师要对反思产生价值认同，并且树立终身学习的理念。在思政教学活动进程中、教学活动结束后，从微观入手经常性地主动反思自己的教学行为，避免应付性、强制性反思，以提高教学实效。另一方面，将反思性实践能力的生成纳入思政课教师的专业化发展中，成为激发自身成长的内驱力。最后，思政课教师要对反思的目标进行合理定位，树立积极开放的学习态度，并根据自身的发展现状，规划好教学反思性实践能力发展，有目的性的保持教学的不断进步。

同时，学科专业知识是高校思政课教师专业发展的知识基础，为高校思政课教师提供了提升自我的研究视角和平台。高校思政课教师的专业发展过程具有独特性，是其他职业所不能替代的社会功能，因此，高校思政课教师具备的专业知识也具有独特性。

（二）重视思政学科教学知识

学科领域不同，相对应知识的性质、教学对象的素养发展不同、教学方法的选择也不同。思政课教师学科教学知识（PCK）的知识体系中如果局限于教材，那思政课教师学科教学知识（PCK）必然是缺乏整合性和系统性。在思政教学活动中，首先，思政课教师需要积累经验，通过不断地实践教学，丰富自身的教学实践经验。其次，通过教学经验的积累可以完善教学方法，最终形成一定的教学理念。但是，在这一过程中思政课教学的延展性却较为薄弱，如与学生就开放性问题的讨论、小组活动等等等，这样思政课教师学科教学知识（PCK）则很难上升到理论层面进行剖析。因此，在思政课教师教学活动中不仅要注意教师实践性的培养，更要注意教师观念性和延展性的培养。同时，构建良好的思政学科知识结构能够帮助思政课教师建立教学自信，也是有效开展教学的前提。首先，在思政课教师培养过程中，完善思政课教师学科教学知识（PCK）体系结构。思政课教师学科教学知识（PCK）受到教学内容、教学情境、教学方法三个维度的影响，充实思政课教师学科教学知识（PCK）需要教师对所思政课内容有良好的整合能力和完整的学科架构。其次，促进思政课教学反思的多样性。思政课教师的课前或者课后反思需要具有丰富的途径和多元的方式，如反思的方式有内省式：反思日记、教育叙事、教后记等等，也有协作式：对话、小组合作、行动研究等等。

（三）构建合理的思政课教学情境

思政课教学反思的复杂性是由于思政课教学情境的多变性而造成。思政课程知识传递的是思想政治教育的理论、价值理念以及精神追求，思政课教师在课堂的教学中不可避免地会选择以教师教导为主的教学方法，像学生传授相关理论知识和文化思想。然而，这种以教师教导为主的教学方式，导致学生始终处于被动地接受地位，对于需要学习的核心经验与内容缺乏体验和认知，并不能充分理解思想政治课的核心知识，从而造成学生的学习焦虑，对于思想政治教育科逐渐产生厌恶。因此，构建合理的思政课教学情境，才能让学生融入思政课堂中，使学生爱上思政课。

思政课教师反思性实践能力的有效发展，必须基于真实的情境之中。思政课教师反思性实践能力要落实到基础教育阶段课程对应的具体领域的教育问题情境之中，发展在具体的教育实践问题情境中使用学科教学知识（PCK）。

（四）理解学生的学习与需要

思政课教师的学科教学知识（PCK）要求教师能够将教学内容，尤其是核心知识用一种恰当的表征方式传递给每位学生，并且要考虑到学生的可接受性，帮助每位学生更好地进行思政课学习，学习新的知识，树立新的价值观、道德观。这就需要思政课教师要将思政学科知识“转化”为学生能理解与接受的知识，去读懂学生的思维，站在学生的思考角度去进行思政课的教学设计。第一，学生在学习思政课程知识前，思政课教师要具备分析学情的基本能力、预判学生在学习进程中会遭遇到的困难。例如，如何激发态度懒惰和散漫的学生的学习兴趣。第二，将思政课程的教学内容和教育知识进行有机结合。思政课教师需要运用适当的方式将教学内容、教学对象等进行整合，运用合理的教学方法将思政学科知识传送给学生，让学生理解并掌握思政学科知识。第三，思政课教师要为学生做好学习的知识准备。教师在教授学生这门课之前，必须要充分地让学生清楚的了解学习思政课的重要性与价值。第四，思政课教师需要不断地丰富自身，增加自身的综合素质。尽管有知识在教学理论和教学方法中，教师素质对于教学的效果仍然起到重要作用。

（五）提升思政课课堂实效性

在实际的高校思政课的教学过程中，经常会有人评价课程内容太过假大空，与人们的实际生活相差太远，没有现实指导意义。造成这种情况的原因是与教师教学风格有很大的关联性。高校思想政治理论课教师在教学过程中，要将教材语言生活化，将专业知识转化成学生能够听懂的大白话。否则无法使课堂教学内容与学生产生共鸣，激发学生学习理论课的积极性，无法形成正确的世界观、人生观和价值观。

（六）优化思政课教师培养机制

英格兰一直采用“教师法定见习制度”，初获资格的新手教师通过见习阶段的考核才可以申请教师资格证。在我国现行的思政课教师培养机制中，具有相关专业的学习经历并且取得相应的文凭就能参加思政教师资格证考试，获得思政教师从业资格。我国当前思政教师的资格准入过程，多以学科知识、教学方法的课程考察为主，缺少一定的思政课教学实践训练。高校思政课教师的学科教学知识（PCK）的建构还是要围绕教学能力为核心开展。

构建高校思政课教师学科教学知识（PCK）是一个长期的、循序渐进的进程。针对不同时期的、不同阶段的高校思政课教师，需要进行不同程度、不同方式的培训，分层分类的构建立体式培训体系，有利于助推“合格高校思政课教师”的培养；针对高校思政课教师终身学习的专业发展，亦有利于提高高校思政课教师队伍的高质量发展。