高校教师教学质量评价的探索与实践——以“四位一体”综合评价为例

裴钰鑫，魏 亚，李 强，居里锴

(1.南京理工大学 教务处，江苏 南京 210094 2.南京理工大学 工程训练中心，江苏 南京 210094；3.南京理工大学 党政办公室，江苏 南京 210094)

2016年，教育部《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》强调“完善教师考核评价制度是当前和今后一段时期深化高等教育综合改革的紧迫任务”，要“突出教育教学业绩，加强教学质量评价工作，健全教学激励约束机制”[1]；2020年，中共中央、国务院《深化新时代教育评价改革总体方案》提出“坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性”的改革原则，明确了“引导教师潜心育人的评价制度更加健全”的改革目标[2]。教学工作是高校的中心工作，维持高校生存和发展的最根本要素是教学质量，提高教学质量的关键在教师。因此，高等学校要遵循教育规律，从办学特色和自身发展阶段出发，探索建立科学合理的教师考核评价制度，特别是教师教学质量评价办法。

一、高校教师教学质量评价的内涵

高校教师评价是高校依据自身办学定位和发展目标对所属教师工作价值和发展潜能做出判断与评估的活动，具体可分为教师教学质量评价、科研绩效评价和社会服务评价等几种类别[3]。其中，教师教学质量评价(常简称为“教学评价”)是对教师教学目标达成、教学组织设计、课堂管理行为、沟通交流行为以及课堂教学效果等教学事实的诊断及价值判断[4]。教师教学评价是高校教学管理的一种重要手段，是高校教学质量保障体系的重要组成，对于提升教师教学质量、促进教师教学发展、营造教学质量文化具有重要作用。

国内外很多高等院校都在教师教学评价方面进行了有益探索，相关研究和实践经验值得借鉴和推广。美国加州大学在对教师进行教学评价时遵循四个基本原则：全程性评价，将教学评价贯穿教师职业发展的全过程；多主体参与，学生、学科专家、管理人员以及教师本人都是参与评价的主体；全面性考量，在评价中兼顾定量评价和定性评价，重视教师教学投入；多样化意蕴，教学评价最终的目标是监督教学规范、保障教学质量、形成激励与促进[5]。上海交通大学自2017年开始开展多元教学有效性评估，其围绕“有效教学”搭建理论框架，对课程教学有效性的考察遵循“六维三元”，即以教学行为、课程特质、教师特质、学生特质、学习成效和学生满意度等6个维度作为评估内容，以学生评教、同行评议和教师自评等3种评估主体及相应的评估方式来进行评估[6]。

高校教师教学评价经过多年的改革探索已经取得了一定的成效，但现有的研究还存在以理论研究为主或研究只涉及教学评价的某些方面等问题，仍需探索建立更为科学全面的教学评价改革范式，并辅以详实可供借鉴的实践做法，方能更好指导高校有效开展教师教学评价工作。

二、高校教师教学质量评价存在的问题

近年来，我国高校在教师教学评价方面开展了大量工作，建立了相应的教师教学评价制度，引导师生更加关注教学质量[7]，但教学评价在主体构成、标准建立、理念革新、组织实施和结果应用等方面仍存在一些深层次问题，需要进一步完善[8]。

1.评价主体：不同评价主体评价侧重点趋同，无法精准化找出教师教学存在的问题

高校现有教学评价一般以学生评教、督导听评课为主，缺乏同行教师、校外专家及第三方评价等多元主体评价，且不同评价主体评价侧重点趋同，甚至出现不同评价主体使用同一套评价指标体系的问题。教师、学生、同行、督导等是教学评价的不同利益主体，参与教学评价的成熟度与侧重点存在差异[4]，使用趋同的评价体系不能准确体现授课教师的教学质量和水平，更不能帮助教师精准化找出教学问题并进行针对性改进。

2.评价标准：不同类型课程评价标准程式化、评价指标类似，缺乏针对性

现有教学评价一般以理论课评价为主，缺乏实践类课程、体育课等不同类型课程的评价，或不同类型课程评价标准相同、评价指标类似。与传统理论课堂教学不同，实践类课程内涵丰富，包含实验、实习、课程设计(学年论文)、科研训练、毕业设计(论文)等内容，其教学效果的体现不仅依赖于授课教师的教学能力与水平，还与教师对学生进行的过程性指导相关，并受限于实验与实训的环境和条件[9]。对不同类型课程使用相同的评价标准不能反映出课程的属性内涵和教学目标，致使部分教学要素被忽略、某些评价问题成为无效问答。

3.评价理念：尚未建立“以学生为中心”的评价理念，教学有效性评价不足

现有教学评价往往更多关注对教师“教”的评价，而忽视了对学生“学”的评价，“学生中心、产出导向、持续改进”的理念不够深入，对学生学习体验和学习效果的关注不够，对教学有效性评价不足，对课程教学目标达成、学生毕业能力达成等内容很少体现，对于课程教学促进学生知识、能力、素质提升缺乏深入研究。同时，由于评价指标往往围绕教师行为进行描述，学生参与积极性不足，难以做出真实判断。

4.组织实施：过程性评价难以实现，不能及时帮助教师改进教学

现有教学评价往往以终结性评价为主，如学生评教一般仅在学期末进行，无法在教师教学过程中帮助其改进教学；校内督导虽然可以做到随机随堂听课，但由于督导人数有限，难以大规模开展工作；同行教师和校外专家由于时间和地域等问题，急需利用信息化手段帮助其实现过程性评价。同时现有教学评价内容往往比较简单，以课堂教学表现为主，对课程大纲、教材、教案、课件、教学实施计划、课程考核文档等检查不够全面，缺乏对整个教学过程的把握。

5.结果应用：评价结果应用价值不高，对促进教师教学发展作用不明显

现有教学评价往往是管理部门实现行政职能的手段，对教师教学发展的促进作用不够。现有教学评价的结果在教师职称晋升、评奖评优、绩效考核和津贴分配中所占权重不高，未能发挥指挥棒作用，难以激发教师重视教学、投入教学的内生动力。对于评价优异的教师，尚未建立教学指导、教学培训、教学提升的教学发展长效机制；对于评价较差的教师，则缺乏有效的反馈机制、预警机制和改进机制。

三、高校教师教学质量评价的改革思路

为贯彻《深化新时代教育评价改革总体方案》要求，更加科学、专业、客观评价教师教学工作，本文从当前教学评价遵循的理论依据入手，结合时代要求和发展实际，探索确立了教学评价工作的基本原则和改革重点，初步形成了教学评价工作的改革思路。

1.理论依据

目前，国内外高校教师教学评价主要以第四代教育评价理论为依据。教育评价理论始于19世纪末，经历了“测量时代”“描述时代”“判断时代”等前三代理论形态后，当前已进入第四代“建构时代”[10]。第四代教育评价理论始于20世纪80年代，由古贝和林肯在《第四代评估》一书中提出，其以建构主义为核心内涵，关注多元主体的价值观，强调回应不同利益主体需求，通过全面协商的形式达成共识[11]。第四代教育评价理论对教师教学评价产生了重要影响，主要表现在：评价主体应包含学生、同行、教师、管理者等多元利益主体，特别是要发挥教师与学生的重要作用；评价过程中要求不同利益主体充分发表意见，通过协商的形式实现不同主体间权利义务的制衡；评价内容从学生取得的学习成效出发评价教师教学的有效性，重点在促进教师教学的改进；评价结果不是仅为管理者使用，而是为了促进师生双向发展，且更关注质性反馈[12]。

2.基本原则

新时代教育评价改革背景下，高校教师教学评价应坚持“以德为先、全面覆盖、教学相长、奖惩结合”的基本原则。以德为先就是将师德师风作为教师教学评价的第一标准，强化思想政治教育在人才培养中的重要作用，突出课程思政，注重引导教师切实发挥好育人职责；全面覆盖就是要树立质量全局意识，实现教师全覆盖、课程全覆盖，特别要关注质量底线，关注教学评价较差的教师和课程；教学相长就是将教师教学能力评价与学生学习效果评价相结合，考查教师通过教学激发学生求知欲望、提升学生学习能力的情况；奖惩结合就是坚持发展性评价与激励约束性评价并重，既发挥导向引领作用，也体现激励约束作用，形成推动教师、教学单位、学校共同发展的有效机制。

3.改革重点

虽然高校教师教学评价已成为高等教育评价的一项常规工作，但要解决现阶段教学评价工作存在的痛点难点问题，还应围绕教学评价的几个关键要素明确改革的重点，方能推动教学评价工作取得更大突破。具体表现在：评价主体应包含不同利益相关者，实行评价协商管理；评价指标要兼顾课程的学科特点和学生特点，进行分类设置；评价理念要强调以学生为中心，不再只关注教师的教学表现，更加关注学生的主观反馈；评价过程要充分运用信息化手段，注重“校内+校外”“线上+线下”相结合；评价结果要与教师教学发展息息相关，通过制度建立增强教师的质量意识，引导教师重视教学、投入教学。

四、高校教师教学质量评价的探索实践

以教学评价工作的改革思路为指导，针对前文提出的五类教师教学评价存在的问题，本文从以下五个方面构建了教师教学评价的改革路径。

1.引入多元评价主体，保证教学评价客观公正

高校教学评价中不同的评价主体会做出不同的价值选择，接受来自不同主体的评价则更有利于帮助教师发现教学中存在的问题、制订改进方案、提升教学质量，实现教师自我增值[13]。教学评价的主体一般可包括学生、同行教师、校外专家、督导、领导等，并且每一类评价人员在评价过程中都应有各自审查的侧重点[14]。学生评教的侧重点应更加关注教师教学能否提高学生的学习兴趣，学生知识能力的掌握情况以及是否为后续学习奠定了良好基础等[14]；同行教师应对同学科教师教学的知识更新程度以及课程逻辑体系等进行专业的判断，更有助于促进“教学共识”的实现[13]；校外专家与参评教师无直接利益关系，同时具备本学科的专业知识，因此更能对教师的教学作出公正、中肯的评价[15]，其评价的侧重点应在于教师教学态度、学术水平及教学组织形式等教学基本功；督导/领导评价应更多地站在学校和学院的角度来审查教师教学的规范性、教学文档的完备性等，以及课程教学目标达成情况和课程对学生知识能力体系的支撑作用等。以某理工大学“四位一体”教师教学质量综合评价(下文简称“四位一体”综合评价)为例，其评价主体由“学生、同行教师、校外专家、督导/领导”四类主体组成，为引导不同评价主体关注不同的评价重点，为四类主体设计了不同的评价用表。以“理论课教师教学综合评价表”为例，督导/领导用表关注的重点更为全面，设有课程选用教材和参考书情况、课程教学规范、课程考核方式等指标，还加入了课程教学目标达成情况的评价等。这就要求督导不但要了解学校的人才培养目标、熟知学校的教学管理规范，还要与授课教师和学生进行充分的交流，并对教学文档进行细致的检查，而这些是其他评价主体难以做到的。

2.坚持分类评价原则，优化评价指标体系

制定评价指标体系是教学评价最为重要的一环，既为评价主体提供了评价的标准和侧重点，又为参评教师提供了教学规范、教学组织等方面的指导性意见。根据课程属性不同，应对理论课、实验实训课、体育课等分类设计评价指标体系，结合课程特点和教学目标，在课程评价标准、组织实施、教师教学方法与教学技巧等方面设置不同的评价内涵，对学生的预期学习成效和能力培养目标提出不同的要求。以学生评教指标体系设计为例，理论课评教应更多关注教学内容是否有利于知识吸收、是否采用多种教学方法激发学生兴趣、是否注重过程性考核以及课堂氛围和师生互动等，在学生学习收获方面则强调不仅掌握了知识还具备了能力，以及思辨表达、分析推理等综合素质的提升。实践类课程评教应更多关注教师课程设计是否合理、实验室条件是否完备等，其内涵均指向学生是否能按要求自主完成实验、理论能否与实践联系在一起，在学生学习收获方面则强调创新精神、团队精神等综合素质的提升。体育课评教则应更多关注课程教学内容是否充实、教师是否做到因材施教、是否能激发学生的运动兴趣等，在学生学习收获方面则强调塑造了终身体育意识和运动能力的提升。“四位一体”综合评价实践类课程评教指标体系中专门设置了对实验实践资源环境的评价，并强调“大部分时间由学生自己动手操作”“设计性实验学生可以自主完成”等，体育课评教则强调“激发了学生对此项运动的兴趣”“增强了学生的终身体育意识”等，充分体现了不同类型课程评教指标的差异性，关注到不同类型课程的教学要素，更有助于开展针对性评价。

3.深化OBE教育理念，注重有效性教学

OBE(Outcome Based Education，成果导向教育)理念强调专业和课程的建设要从学生应达到的毕业能力要求出发进行反向设计，教学设计以及教学实施的目标在于学生通过课程学习而获取的学习成果，其更为关注教师通过教学是否达成了课程的教学目标、学生是否具备了应有的专业知识和能力，其重点不是评价教师如何“教”而是评价学生如何“学”。美国心理学会将教学有效性定义为教师帮助学生达成教育目标的程度[16]，教学评价中应将教学有效性评价作为重要内容，其除了对学生学习成效进行评价外，还应对课程本身在课程体系中发挥的作用和课程目标与学生毕业能力的支撑关系等做出评价。以OBE教育理念为指导，“四位一体”综合评价学生评教指标体系将对教师“教”的评价转变为对学生“学”的评价，评价指标特别强调学生对学习收获的评价，设置了诸如“我可以比较自如地运用本课程中学到的内容/方法/原理”“我对本学科的兴趣得到提高，对相关领域有了一定了解”等问题，且学生对学习收获的评价所占权重在30%以上。同时，为更好树立学生在教学评价中的主体地位，提升学生参与教学评价的积极性，在制定评价指标时，所有问题都从学生的视角出发，以“我”为问题的主语，强调“我”的感受、“我”的收获和“我”的期待，有助于学生做出更为真实的判断。

4.强化过程性评价，推进教学反馈与改进

过程评价也可以叫做“形成性评价”，或者是“促进学习的评价”，它是与结果性评价相对应的一种非常重要和普遍的评价形式。开展过程性评价，更有利于教师及时获得教学反馈信息并进行教学改进。以学生评教为例，可在期初、期中、期末多次开展学生评教，期初评价重点关注教师是否明确课程目标，期中评价重点关注教师的教学方法和手段是否符合学生需求，期末评价则重点关注学生学习成效的达成，还可以建立“随堂评价”机制，教师可在授课期间及时获得课堂教学情况反馈并不断改进教学，做到边评边改、边改边评。期末评价服务于长远改进的“大循环”，过程评价作用于当前学期改进的“小循环”，两相结合从而实现实时改进和持续改进同步进行。而对于同行教师、校外专家和督导而言，过程性评价则应体现为在参评教师授课过程中进行随机听课和随堂交流，并对评价主体的人数、次数等有明确要求，这样才能保证评价数据充足有效。为保证评价主体的评价结果真实客观，“四位一体”综合评价要求为每位参评教师安排2位同行教师、2位校外专家、3位督导听评课，且要求每次听课线下课程至少1小节，线上课程至少2小节。同时，受限于时间和地域等问题，以及近年来新冠肺炎疫情导致的大规模线上教学等情况，评价过程充分运用各种信息化手段，“四位一体”综合评价利用超星学习通等在线教学平台，将参评教师的课堂实录和主要教学文档全部上线，不同评价主体均可通过平台随机抽选课程进行听课和评价。

5.建立评价长效机制，助力教师教学发展

教学评价促进教学发展而教学发展需要教学评价支持，教学评价为高等教育提供了系统化的支持与服务，促进了教师教学价值观、教学学术能力和教学技术水平的发展[13]。教学评价结果应作为教师选聘、专业技术职务晋升等工作的重要参考依据，对评价结果较好的教师，应在评奖评优中优先考虑，并建立“评训赛”的常态机制，优先推荐评价优秀的教师参加教学培训和教学比赛，助力其在教学上取得更加优异的成果；对评价结果较差的教师，要严把质量底线，实施教学资格预警机制，对预警教师制定个性化教学能力提升计划，限期整改并检查整改成效。教学评价不仅仅是要达到提高教师教学质量的目的，更要引导教师关注教学、投入教学、持续进行教学改进，同时促进教师的个人发展、教学发展、职业发展、增值发展等多方面全面发展[14]。“四位一体”综合评价办法规定评价结果作为教师专业技术职务评聘、专业技术职务等级评定晋升的重要依据，教学为主型、实验教师型教师评价结果须达到“优秀”，教学科研型教师评价结果须达到“良好”及以上，相关要求已应用于该校2022年职称评审工作中。对于教学评价结果为“不合格”的教师则实施教学资格预警机制，预警分为“黄色预警”“橙色预警”和“红色预警”三种级别，学校将安排专家和教学督导与教师面谈，分析评价中发现的问题，并配备指导教师，限期整改；整改完成后，学校还将持续关注其教学改进情况，形成“评价、反馈、改进”相结合的长效机制。

结 语

随着高等教育内涵的不断演进和科学技术的蓬勃发展，高校教师教学评价向着更加科学化、信息化的趋势发展。如李硕豪等通过德尔菲法征求了教师对教学评价指标体系的意见，并用探索性因子分析法和验证性因子分析法进行了检验与修正，最终确定了教师教学评价的指标体系及权重[17]；骆祖莹等建立了课堂教学自动评价理论，其基于人工智能等信息手段，通过人脸识别、表情分析、文本情感识别等技术实现了对课堂教学质量进行自动评价[18]。

开展高校教师教学质量评价研究具有重要意义，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的改革导向，建立科学合理、高效便捷的教师教学评价体系有助于增强教师的教学质量意识，激励教师更有效投入教学，提升教师的教学能力与水平，全面提高高校的人才培养质量。