聚焦逆向设计 涵育核心素养基于UbD理念的职业院校SPOC+ILTM教学实践研究

李 旭

(江苏联合职业技术学院 淮安生物工程分院，江苏 淮安 223200)

0 引言

“三教”改革是“新时代职业教育改革发展的重中之重”,是提升职业教育质量的重要突破口。在“三教”改革中，改革课堂教学模式是“教法”改革的核心[1]。教学活动是先进的教育理念、教改模式得以有效落实的重要途径。然而，目前职业学校的公共课教学，对学生生涯教育没有形成强有力的支撑；虽然基于SPOC混合式教学已经成为大数据时代和新冠肺炎疫情防控背景下的主流教学模式，但并没有和智慧教育生态进行有机融通，教学囿于形式化，缺乏支撑和维持学习活动的引导策略；信息技术支持教学的优势没有得到充分发挥；教学评估方式和功能落后单一，评价结果应用效能有限，影响了教学效果和效率，学生核心素养生成的难题没有得到有效破解。单纯的知识传授已不能满足大数据时代的学校教育，学校更需关注学生核心素养的培育。如何推进职业教育“三教”改革，将核心素养落地课堂教学，是职业院校教学改革亟待解决的问题。

1 UbD理念和SPOC+ILTM教学的内涵基础

1.1 关于UbD理念

UbD(UnderStanding by Design的首写字母的缩写)即追求理解的教学设计(也称逆向设计)。UbD 是将传统教学中活动与评价进行“翻转”[2]，也就是说教师要像设计师那样考虑学生的需求：先从预期的结果思考，基于学生需要明确学习目标；再思索收集达成目标的证据，确定评价的标准；最终根据教学目标要求设计学习活动。经过真实的学习评价与实施行之有效的学习活动后，学生从初步感知到深度学习理解，有效提升了核心素养，真正实现育人模式的转变。

1.2 关于SPOC+ILTM教学

SPOC(Small Private Online Course)即小规模限制性在线课程。本文中的SPOC是将线上与线下学习有机融合的混合式学习模式。ILTM(Instructor-Led Training Model)即引领式学习模式的缩写。核心素养视域下的SPOC+ILTM教学是指学生在教师引领下，明确目标、按计划完成学习任务。教师全程参与，精心进行教学设计，关注学生核心素养的提升，重视学习过程。所以，本模式关注师生间的交互，即学生以小组形式合作探究新知，教师引导和个别指导相结合，使学生真正生成和建构知识。

2 UbD理念融入SPOC+ILTM教学的价值意蕴

2.1 UbD理念融入SPOC+ILTM教学的可行性

2.1.1 促进学生深刻理解知识，提升学习能力

UbD 理念和SPOC+ILTM教学都将学习的目标、评价和方法紧密地联系在一起，重点关注学生深刻地理解知识和深度学习，重视提高学生的学习能力，关注整个学习过程，两者的教学理念完全契合。

2.1.2 基于真实的学习任务，实现知识的迁移

UbD 理念常应用于单元主题式课程，聚焦于对关键问题的理解，并辅以真实的学习任务，检验学生是否真正理解，这完全符合SPOC+ILTM教学的宗旨。两者都强调课程知识的整合，学习任务源于职业情境中真实的案例，与实际生活紧密相关，学生能够运用已习得的知识解决案例中的问题，实现知识的迁移，不是机械地模仿和记忆知识。从而使学习目标的制定更加有意义，更加有利于核心素养的落地生根。

2.2 基于UbD理念的SPOC+ILTM教学的特征

2.2.1 关注学生的社会性学习

从学习机制角度来看，五年制高职学生的高级心理机能和非智力因素并不是与生俱来的，而是在生生交往、师生交往的社会性实践中发展起来的，属于外部活动，然后再内化为内部活动。正是在此基础上，维果斯基认为，教学在促进学生的心理发展方面所起的作用是：在教师的引领或和同伴合作的过程中，学生的心理由潜在水平不断地向现有的水平转化[3]；学生的思想情感、学习态度和价值观等非智力因素的形成也是在教师引领下或与同伴的交流互动当中逐步生成的，即学生在和他人合作交流中，表现出自身的思想情感、学习态度和价值观等非智力因素，然后从他人的反应中认识自我；或通过社会性学习，参照他人表现出的非智力因素，审视自己。也就是借助他人，不断地自我调节与自我评价，从而能够正确地认识自己。因此，社会性学习是学生学习的基础，融入UbD理念的SPOC+ILTM教学通过对知识理解的师生、生生间的深层互动等社会性学习过程，逐步提升学生的核心素养。

2.2.2 强调教师的引领性作用

维果斯基认为，个体学习源自、靠近最近发展区。所以，充分发挥教师的引领性作用有利于个体在其真实发展水平受限的情形下进行较高层次的知识的建构[4]。在深化教学改革的研究中，学者们提出了多种学习方式，如结构化学习、主题学习、项目化学习等，但在UbD理念下教师怎样引领学生学习，学者们研究得较少。基于UbD理念的SPOC+ILTM教学强调教师的关键引领作用。赫斯特等学者认为，教师的引领具备三个特征：一是教师引导的目的是引领学生进行有目标地学习；二是教师的引导必须向学生呈现需掌握的内容；三是教师的引导须遵循学生认知规律，用适合学生的方法引导学生学习。这些特征表明教师引领作用主要表现在三方面：首先是教师对学生学习内容的引导；其次是对学生是否乐学的“诱导”，学生的学习动机不是主观的、自生的，主要是受教育影响，教师要求尤为重要，但是教师的要求无法直接激发学生的求知欲，要通过教师精心地进行逆向教学设计，设计出诱因来激发学生的学习兴趣；最后是对学生如何学的引导，即教师应组织什么样的学习活动来维持学生的兴趣，适时引领学生进行深入探究，从而实现预期目标。故教师引导的本质是在遵循学生认知规律基础上，激发、引领和促进学生积极、自主、创造性地学习，这正是UbD理念下的SPOC+ILTM教学所要求的。

2.2.3 指向核心素养的培育

知识的学习仅仅是基础，若仅限于理解和掌握知识，这只是浅层次学习。UbD理念重点是将学生所学知识应用迁移到实际的生活中去，培养学生的核心素养。教师基于UbD理念，积极引领学生在对知识消化和运用的基础上，内化所学知识中蕴含的情感、思想、方法、价值观等，从而促进自身的全面发展，体现知识的转化价值。与传统教学相比，融入UbD理念的SPOC+ILTM教学更强调核心素养的培育。通过线上微课学习、资源搜索等引领学生熟悉课程内容，课中通过问题驱动、任务探究等引领性活动，促进学生自主学习和分析、解决问题能力等核心素养的提升发展。这样，真正实现了从知识、学科到以学生发展为本的跨越，实现了培养人的回归，这也是UbD理念下SPOC+ILTM教学的价值取向。

3 基于UbD理念的SPOC+ILTM教学的深化路径

知识是宝藏，核心素养是学科育人的价值所在。核心素养不是教出来的，而是在学习过程中逐渐生成的[5]，不能与教学内容和过程相脱节。整体性教学和沉浸式的学习是核心素养落实与提升的有效途径。下面以“数学与生活”公选课为例，探讨UbD理念下的SPOC+ILTM教学的深化路径。“数学与生活”选用我校自主开发的校本教材，其核心内容是中国传统数学文化。

3.1 立德树人目标引领，动态生成我国传统数学文化的学习目标

真正的教学是教人而不是教书[6]，职业学校教师不只是教知识与技能，而是在立德树人目标的引领下，通过专业知识与技能的教学来培育具有核心素养的时代新人，这正是职业教育课程教学的根本目的。UbD理念指导下的SPOC+ILTM教学是一种逆向教学设计，是“向标而学”。这样，学生的学习有了聚焦点，引领着教学。围绕目标，产生对应的评价，因此UbD理念指导下的SPOC+ILTM教学是动态的，随着教学过程的展开，课堂中许多不确定的因素展现出来。为了保证学生的主体性、创造性和个体性能够得到充分展现，促进学生探究知识的本质，让学生在更加广阔的空间——开放课堂中促成核心素养的生成，教师需要对这些不确定因素加以合理利用，突破预设目标对教学过程的限制。例如：在“数学与生活”公选课开放型探究任务中，由于享有“桂林山水甲天下”美誉的桂林山水蕴含着深厚的文化底蕴，因此引导学生以桂林山水民俗度假村为载体，自主编制“排列和组合”的数学题，并进行求解。学生在开放的任务情境中发现、提出、探究和解决问题，这其中蕴含很多不确定的因素，教师需要对这些不确定因素加以合理利用。学生在此过程中感悟数学文化的魅力，激发求知欲望，同时突破数学问题本身的抽象、演绎和逻辑性对自己数学学习兴趣的制约，从而使核心素养的培育真正落地。

3.2 素养形成的导向引领，开展关注过程的发展性评价

将学生的核心素养培育作为教学评价的基本要素，体现核心素养培育的文化维度，关注学生素养的长效发展与养成，尤其注重学生中国传统数学文化素养的生成、动态与发展性，不因为学生的一时或者某一次成绩进行草率评价。在核心素养目标指引下，课程评价围绕提升学生的核心素养展开，在评价内容、评价方式等方面做出不同于以往评价的变革与改进。

3.2.1 关注教学过程，明确评价意义

UbD模式强调要关注学生整个学习过程，不断地进行诊断、跟踪，形成积极的引导性评价。教学评价引领着教学顺利开展，教师要依据教学评价标准推进教学实践。现行的基于SPOC混合式教学评价较重视评价的形式与结果，但对于评价的目的即学习的过程及关键能力的培养等问题关注得较少。教学目标是制定评价标准的依据，目标的达成需通过教学评价的督促来实现。当目标被调整时，评价的标准也将变化。行之有效的评价对于整个教学起着调控引领作用，教师要适时地了解学生对中国传统数学文化中数学知识、思想和方法的掌握情况，然后及时地进行评价，摒弃将教学评价发展和固化成一系列抽象的数据。

3.2.2 优化评价标准，强化引领作用

良好的形成性评价具有积极的引领作用，它能引领学生目标明确地去学习，是学生发展的领航灯，可以达到事半功倍的效果。公正的智能评价，关键在于关注学生的多样性，评价学生表现的标准至关重要，缺乏评价标准的评价仍将是孤立的、片段性的活动。

(1)线上学习的评价标准

学生线上自主学习阶段，要在视频观看时间、观看次数和线上互动等方面有精确的标准和要求，在学习平台上于视频中段设置测试题或问题，学生回答完毕方可继续学习，这样可以避免学生“连线但不在线”情况的出现，最终学习平台根据教师制定的评价标准自动打分得出成绩。但同时也存在学习平台难以进行合理打分的情况，如评价学生在线讨论这部分学习成果、评价学生运用所学知识分析并解决问题的能力等主观题，更需教师建立完整科学的评价标准。

(2)线下学习的评价标准

在线下实体课堂，关注学生知识生成的过程，不仅重视学生课中学习任务的完成，更要关注学生课堂表现。只有使学生“内化于心，外化于行”才是真正做到了“知行合一”，落实学科核心素养。因此，对教学过程各个环节中学生的参与度、小组合作探究形式、现场的表现和评价的语言都要有明确、科学合理的评价标准。不仅要对学生对知识理解的程度、运用知识解决问题的能力等智力因素进行评价，还要对学生在合作探究过程中所表现出来的情感态度、价值观、意志、人际关系、团队协作、人格等非智力因素进行评价；即通过“全员参与、学生学习热情高涨、小组合作能力强、学习成效好、教师的评价语言具有激励作用”等评价标准，引领学生进行自我评价和反思，从而有利于学生学习的可持续性发展。

3.2.3 落实分析评价，做到善始善终

实践是检验认识是否正确的唯一标准，明确评价的意义、制定评价标准的最终目的还是根据所收集的评价信息和结果来分析和落实改进教学。

(1)选择评价方法,衡量教学效果

结合定性评价和定量评价方法,坚持定量评价为主、定性评价为辅的原则。通过测试、作业、发帖讨论等方式来定量地评价学生关于教学目标的达成度；平时学生学习活动的参与、态度、表现可以进行定性评价。定量评价可以直观地体现学生知识掌握的效果与解决问题等方面的能力，比较客观。但定性评价更侧重对学生学习态度的端正程度、道德品质的优良情况、心理素质的水平高低、团队合作精神和无法量化的创造创新思维的培养等方面作出价值判断，主观性比较强，对评价主体的素质能力提出了更高的要求。因此，定性评价通常按照等级进行，每个等级要尽量量化为分值。教师与其他评价主体按照具体的评价标准客观地进行评价。例如：学生参加的学科竞赛作为学习成果的重要表现形式，要制定相关的学分转换办法，按等级量化为具体的分值。基于UbD理念的SPOC+ILTM教学需结合多种评价方法，从学习能力维度、信息素养维度、核心素养维度、科学精神维度、工匠精神维度等方面对学生的综合素质进行评价。

(2)评价主体多元，关注素养提升

教师在进行课程评价时还要考虑评价主体的多元互补。应尽量让学生以及其他评价主体参与到评价中来，使评价结果更为公正公平客观。事实上，学生是学习最直接的体验者与感知者，课程是否适合、能否满足学生的学习与素养发展需要，学生最有发言权。因此，要积极引导学生积极发表对教学的建议和观点，反馈对课程内容、课程实施效果以及课程价值的意见，特别是课程在培育学生核心素养方面的成效评价。当学生具备自我评价和反馈意识后，标志着学生生成了元认知意识，而元认知意识和能力，可以促使学生心智走向成熟，提升核心素养。

(3)分析评价成果，反思改进教学

评价是教学的有机组成部分，可将它作为：下一阶段对学习者特征分析的依据；对学生预期目标的达成度进行诊断的依据；通过评价反思存在的不足与优势，使教学更具针对性、魅力与吸引力，从而使核心素养培育真正落地，促进师生可持续发展。

3.3 学生主体引领，开展以学生为中心的数学实验教学实践

SPOC+ILTM教学关注学生自主学习能力，对学生的自我控制能力与判断能力要求很高。这就需要充分发挥学生的主体引领作用，师生间在动态开放教学环境中利用技术工具进行高效互动，建构起教师占主导地位、学生自主和以学生为中心的新型师生关系。

3.3.1 深入了解学生，建立关爱型师生关系

教师应真正走进学生的生活，在了解所教学生的思想观念、兴趣爱好和价值观后，与学生平等对话，真正地关爱学生，同时也要学会从学生的立场思考问题，诲人不倦地引导学生解决问题。

3.3.2 改变学生学习观念，提高自主学习能力

教师要引导学生改变学习观念，扭转被动学习的局面，让学生认识到五年制高职的学习区别于以往的初中和小学的学习，要强化自主学习的意识，加强自主管理；教师也要加强学生的SPOC+ILTM学习方法指导，引导学生把握正确的学习方向、拟订详细的计划、严格地管理时间；引导学生观察、思索与实践，让学生习得知识，提高能力；引导学生养成反思的好习惯，正确认识学习中存在的不足，寻找改进策略；引导学生自我评价以及自我检测，使学生自主学习能力逐层进阶式提高。

3.3.3 深度参与学习，促进学生体验感悟

深度学习是以培养学生适应将来社会发展所需的关键能力为主要目标的[7]，美国研究院组织实施的SDL(Study of Deeper Learning:Opportunities and Outcomes)项目，强调深度学习重点关注学生对核心学科知识的领会、批判性思维的形成、繁复问题的解决能力、团队协作的能力、有效沟通的能力、学会学习以及学习的毅力六种维度的基本能力[8]，以上研究成果表明深度学习有助于学生核心素养的培育。

在课前自主学习阶段，从学生角度出发进行教学设计，通过创设情境设疑，激发学生求知欲和学习兴趣。学生不是被动地学习，而是思维高度活跃地主动积极地参与到学习活动中。以问题为中心的模式对于激发与维持学生学习动机大有裨益，使学生即使在没有教师和家长监管的情况下，仍能在平台微课视频引领下自觉主动地完成自主学习阶段的任务。

在课中的合作探究阶段，首先要创建有利于学生深度学习的学习共同体。其次，合作探究活动要将知识和趣味融于一体，同时要有张力和层次，学生在合作探究中还可能受已有经验的影响，产生思维上的定势甚至错误。这就需要教师抓住时机，适时地指导与引领学生，通过师生间的探究与交流，解决生生间探究后还没有解决的问题或者探究中发现的新问题。合作探究活动致力于在教师引领和师生深层互动中解决更加细致、深入、有意义的问题，从而使学生的思维活动更加深刻与科学；要克服把合作学习演变为“合坐”学习、小组协作探究囿于形式而没有实质内容等经改造后的灌输式教育。

在课后的巩固拓展阶段，以探究性的问题作为引领，实现知识的迁移，由布置单纯知识性的作业变为设计探究性的作业。探究性作业的形式意味着SPOC+ILTM教学在作业的目标、内容与类别上都区别于“传统”的作业。在作业目标上，SPOC+ILTM教学布置的作业目的是拓展和延伸，即深刻揭示知识中所蕴含的意义、思维形式以及核心素养。由于作为核心素养重要构成部分的高阶思维能力主要由基本思维能力、批判性思维能力和创造性思维能力构成[7]，所以在探究性作业的内容上，不能单纯地指向课本上零散的知识，要融入生活中的问题与跨学科知识。在探究性作业的类别上，不拘泥于纸笔形式的作业，要扩大实地调研、实践型作业的比例。

3.3.4 引导学生积极介入教学决策，增强SPOC+ILTM学习的有效性

教师在设计和制作教学资源、分配教学进度、选择教学内容以及安排教学活动时，要广泛征求学生的意见与建议，据此调整、安排教学工作。教师要引领学生积极地参与到SPOC+ILTM教学决策中来，使教学更具针对性与实效性，使学生的学习积极性、主动性与创造性得以充分发挥。

3.3.5 数学实验引领，助推育人价值转化与核心素养落地

对于五年制高职学生来说，数学知识是枯燥抽象的，对概念本质理解困难。因此，以数学实验为载体，让学生在动手实验过程中体验概念的生成过程，感悟数学文化意蕴，从而拉近数学与专业生活的距离；学生在“做”数学过程中，感悟学习，助推学科育人价值转化与核心素养落地生根。

3.4 传统文化引领，夯实我国传统数学文化的育人功能

华夏五千年的文明史，蕴涵着丰富的数学文化瑰宝。丰富、多样、独特的中国传统数学文化对近现代数学发展作出了重大贡献。中国传统数学文化主要是由数学和现实生活、科学技术、人文艺术以及数学史等内容构成。通过我国传统文化的引领，以公共选修课为载体，在核心素养视域下充分发挥学科的育人功能，持续挖掘、充实中国传统数学文化内容，丰富中华优秀传统文化图谱，打造立体、全景式“文化育人网络”。

3.4.1 中国传统数学文化之社会生活的育人功能

中国传统数学文化中蕴含了许多数学和现实生活密切联系的现实例子，缩短了数学和生活间的距离，让学生意识到数学不是抽象枯燥的符号、定理和公式的代名词，而是从生活中来最终又回归到生活中去，即在生产和生活的实践中总结发展起来的，最终又应用与服务于我们的生活，引导学生能够辩证地认识数学和生活之间的关系。与此同时，学生通过中国传统数学文化的学习来了解我国传统的风土人情、各民族生活习惯等，有利于引导学生继承发扬我国优秀的传统文化。

3.4.2 中国传统数学文化之科学技术的育人功能

数学在科技领域中的运用开阔了学生跨多个学科解决问题的视野，这与今天STEAM教育倡导的思想理念不谋而合。通过对中国传统数学文化的学习，学生不仅了解了我国古代辉煌的科技发展史，而且对数学与科技发展寄予了蕴含着深厚中国传统文化精髓的美好愿景，从而使五年制高职学生不会陷进“工具主义”的数学泥潭。

3.4.3 中国传统数学文化之人文艺术的育人功能

数学与人文艺术的融合是中国传统数学文化的重要体现。中国传统数学文化引领学生发现文学作品、艺术和建筑作品中蕴含的数学美，理解领悟人文艺术美的时代阐释。

3.4.4 中国传统数学文化之数学史的育人功能

中国传统数学文化追根溯源“知识的泉源”，展示了不同时间段数学的方法、思想与智慧火花的碰撞，学生从中不但把握了数学知识的前因后果，领略了中华民族五千年文明史中数学的动态演变与不断完备的过程，还能对不同数学方法以及不同时期的民族文化观点持包容与通达的态度。例如：《九章算术》中“商功”记载各种立体体积公式，引入立体图形“牟合方盖”研究球体体积公式，教师可引导学生了解我国古代数学家求球体体积的方法与智慧，从而有利于学生对球的体积公式的掌握。两千多年前的名句“一尺之棰，日取其半，万世不竭”，是我国古代早期的极限思想；魏晋时期的数学家刘徽创立的“割圆术”，南北朝时期的数学家祖冲之利用“割圆术”将圆周率计算到小数第七位，这些成果均领先于欧洲国家，可以大大激发学生的爱国热情。

3.5 信息技术引领，增强线上与线下教学活动的融合程度

信息技术及其资源作为教学的辅助工具与人互动、被人所用，起着无法被替代的作用。但在实际的SPOC课堂教学中，信息技术支持教学的优点并没有充分发挥。很多教师囿于混合式教学形式中包含的传统教学形式，学生仍处于被动地听、思、观状态；而混合式教学需要将线上与线下的教学活动密切联系成一个有机整体。

3.5.1 教师要树立“线上和线下活动相统一”的理念

教师要充分发挥信息技术的变革优势，树立“线上活动与线下活动高度融合”的理念。教师要合理规划线上与线下的学习活动时间分配比例、内容与策略。具体而言，就是根据课程的学习目标，基于UbD理念进行逆向教学设计，安排线上的时间表，依据线上学习活动情况安排好线下学习活动；同时，根据线下学习活动情况安排好课后的线上学习活动，使线上与线下学习活动高度融合，从而使SPOC+ILTM教学更具系统性、针对性与实效性，使信息化教学手段真正成为帮助、引领学生学习的工具。

3.5.2 结合课程教学内容实际合理选择有效的信息化手段

在进行基于SPOC混合式教学时，需避免由于信息技术泛化导致的“外表繁荣”，使工具真正服务于教学，不是为了使用信息化教学工具而教；需要建立真正的学习共同体，进行高效互动。信息技术手段不是运用得越高端，效果才越好。由于数学本质特征是抽象的，与学生的实际生活容易产生距离感，信息化技术的使用，拉近了数学和学生之间的距离。例如：在“我国传统数学文化”公共选修课中，教师可积极开发相应的电子资源，充分发挥电子资源形象、可视化等优势，构建线上和线下和谐统一的“文化育人网络”。

3.5.3 信息技术为媒介，促进学生由浅层次学习走向深度学习

信息技术作为辅助教学的工具，应通过工具促进教和学主体紧密相连，促使课堂从逐渐僵化的局面中解脱出来，倒逼学生由浅层次学习进入深度学习，这才是信息技术作为支持教学工具的真正价值所在。

4 结语

面对信息化、智能化时代的快速更新，职业教育要耦合新的理念和新的技术来重构教学新生态。聚焦逆向设计，涵育核心素养，基于UbD理念的SPOC+ILTM教学强调以学生为中心和学生核心素养的培育，符合当今职业教育个性化的学习要求，在某种程度上解决了学生学习自主性较差、学习能力缺乏、教学效果较差等难题；优化了课堂教学模式，落地核心素养，让每位学生都能够适性扬才，成长为适应时代要求的高素质技术技能人才。