学分银行与“1+X”证书制度关联下高职机械类专业课程体系改革研究

伍贤洪

(南宁职业技术学院，南宁 530008)

0 引言

2019年1月，国务院印发了《国家职业教育改革实施方案》，明确提出“1+X”证书制度，要求有序开展学历证书和职业技能等级证书学习成果的认定、积累与转换工作，并加快“学分银行”建设拓宽技术技能型人才持续成长通道。2019年4月，教育部等四部门再次发文明确高等职业学校启动“1+X”证书制度的试点，探索建立职业教育国家学分银行，促进书证融通。2020年，教育部发布《关于做好职业教育国家学分银行建设相关工作的通知》，强调有关院校和培训评价组织根据“X”证书及其职业技能等级标准、相关专业教学标准、专业人才培养方案、课程标准等，研制具体的学习成果转换办法，并在学分银行备案发布。“1+X”证书制度与学分银行相互契合发展，成为职业教育培养复合型技术技能人才的重要工作。

截至2021年5月，国家共公布四批次“1+X”职业等级证书，来自301家评价组织，涉及职业技能等级证书447种。经梳理，机械类相关的证书有近40项，直接对应的有十几项，且在试点过程中课程体系、课程学时、学分等成果转换认定工作的机制还有待完善。又因评价组织机构之间、职业技能等级标准与现有课程标准之间以及市场应用方面的差异化，高职院校应从工作量、成本方面出发，秉持择优的原则，根据人才培养特色、区域办学特点等深入评估实施，推动职业教育向类型教育转变。

1 学分银行与“1+X”证书制度关联背景下课程体系改革的核心要素与原则

1.1 学分银行与“1+X”证书制度关联背景下课程体系改革的核心要素

学分银行的构建目的是实现学习者在各类学习平台上的学习成果的认证、存储、转换等管理。在职业教育中则是实现“1”的学历学习与“X”的职业技能学习之间的成果互认互换，给予技术技能学习者多平台、多通道的终生学习机会，减少重复学习时间，两者之间存在关联要素。

1.1.1 不同学习路径下的学习量认定

目前，高职院校学历证书教育通常采用学分制的方式实施，人才培养方案中一般约定16～18学时认定为1学分，毕业总学分在140学分，2500学时左右。《职业教育国家学分银行建设工作规程(试行)》中明确了“X”证书培训考核等所获各类学习成果的学时学分记录规则，以单个工作任务作为学时计算单元，按45～60分钟计1学时。完成工作任务要求的学习内容，理实一体类按16学时计为1学分，实训类按24～30学时计为1学分[1]。可见，学分银行对“X”证书培训考核的学时、学分做出的规定与职业院校的教学学时时长和学分计量规则大致相同。

1.1.2 不同学习路径下完成的学习成果认定

《职业教育国家学分银行建设工作规程(试行)》明确每个“X”证书约相当于不超过2门专业核心课程的容量，对于某一职业技能等级证书，每一级别记录的学分一般不超过8学分[1]。因企业层次不同，证书职业技术标准制定有出入，用学习时间来直接进行换算是不充分的，重点是需要从课程教学目标和职业技能等级技能目标的内容上进行对比衡量，确保课程教学设置，或技能培训时间分配的合理性。

1.1.3 复合型技术技能人才培养的价值目标

在生源多层次、多元化的情况下，学分银行与“1+X”证书制度的实施路径和实践向度有所区别，但其价值目标是相同的，都是培养国家所需的复合型技术技能人才[2]。以机械类专业课程为例，随着产业升级的发展，技术迭代速度加快，知识更新频繁，传统的教学方式很难迅速跟上市场变化节奏，而通过学分银行可以实时更迭学习内容，“X”证书可以紧随企业技术标准变化，校企之间应构建命运共同体，推动职业教育向类型教育转变。

1.2 学分银行与“1+X”证书制度关联下课程体系改革原则

1.2.1 以专业人才培养方案为指导

专业人才培养方案是经对区域产业、企业等深入调研、校企合作之间论证研讨以及从专业未来发展布局等方面出发制定的，有着清晰的培养规格、培养要求、毕业要求、就业方向等，对课程结构、师资力量、实训条件等做了清晰的规范。因此，在人才培养方案制定中，应充分调研现有试点“X”职业技能等级证书及其评价组织机构、校企合作、教学资源、应用市场等多方面信息，为课程改革提供指导。

1.2.2 以专业实训资源为条件

机械类专业建设，对软、硬件实训室建设投入较大，课程资源建设也对实训资源具有很大的依赖性。而目前机械类“X”职业等级证书对软、硬件的投入要求较高，对试点工作的推行带来一定的阻力。除了试点院校自身投入之外，还需要评价组织机构与企业之间探索共建实训基地，共同开发教学资源等，确保满足试点工作推进的基础条件。

1.2.3 以培养师资力量为驱动力

以企业为主导的“X”职业技能等级证书发布，在技能标准上融入了企业的新技术、新工艺、新规范等，职业院校的师资力量很难全面满足证书的教学培训工作。要实现课程体系的改革，师资力量是主要原动力，因此需要加大对师资力量的培养，推动课堂教学重构、书证融通等，从外在驱动，转化为内在自我提升变革。

1.2.4 以“X”等级证书结果应用为评价

目前，不同的“X”证书的结果应用受企业业务竞争和实力的影响，会存在一定的局限性。“X”证书的结果应用应作为是否推进了课程体系改革，以及实训室建设、师资力量培养的重要指标，这直接关系到人才培养质量，以及就业质量。因此，应收集职业院校、合作企业、政府、行业等多方数据，充分论证，建立动态调整机制，确保人才培养质量。

2 机械类试点“1+X”证书职业技能等级标准解读

自证书发布以来，发布职业技能等级标准的企业层次区别较大，部分标准内容雷同，如机械产品三维模型设计、机械数字化设计与制造两个证书评价组织机构分别为广州中望龙腾软件股份有限公司、北京机械工业自动化研究所有限公司，职业技能等级标准覆盖的内容相似度较大。结合目前高职院校开设机械类专业基础、实训条件等，充分考虑评价组织机构竞争实力、应用市场，以及区域内试点院校数量等，重点对机械产品三维模型设计、数控车铣加工、增材制造模型设计3个证书进行试点和标准分析。机械数字化设计、减材制造、增材制造是制造业转型升级的基础，能反映当下高职院校机械类专业复合型人才培养的技能水平、知识水平，以及职业素养等标准。

“1+X”职业技能等级证书目前分为初、中、高三个等级，高职院校学生主要对接中级证书的考核。遴选试点的三个中级证书的具体技能模块和技能要求有：(1)机械产品三维模型设计职业技能中级等级要求包含3个工作领域，即JM1机械部件设计、JM2模型仿真准备、JM3模型仿真验证，共10个工作任务和47个职业技能要求；(2)数控车铣加工职业技能中级等级要求包含4个工作领域，即SM1数控编程、SM2数控加工、SM3数控机床维护、SM4新技术应用，共12个工作任务和53个职业技能要求；(3)增材制造模型设计职业技能中级等级要求包含6个工作领域，即：ZM1-产品正向设计，ZM2-三维逆向设计，ZM3-3D打印数据处理与参数设置，ZM4-3D打印制件，ZM5-3D打印后处理，ZM6-3D打印应用维护，共19个工作任务和76个职业技能要求。

“1+X”职业技能等级标准是以企业需求为主体制定的技能标准，为课程体系改革提供了指引。借助OBE理念，将“1+X”证书不同等级的认知程度，技术要求细化为教学活动中的知识点或任务点，通过教学活动转换为学生的课程学习，实现过程的可测量、可评价[3]。对三个证书的职业技能等级标准的技能要求和知识要求进行归纳整理出专业技能目标(如表1所示)。

表1 试点的“1+X”职业技能等级证书中级的认知程度要求

3 机械类课程体系优化与重构

3.1 多专业实训资源共享为基础，多证书交叉试点

在基础课程上，机械类专业的课程设置大多相同，技能要求上也具有一定的延展性，也可以共享实训资源建设，因此让机械类专业融通不同类型的职业技能等级证书，有利于各专业实训资源交叉互通共享，培养复合型技术技能人才。对照目前相关的职业技能等级标准，多证书交叉可为每位学生根据自己的兴趣和技能需求，在学分银行与“X”证书制度下考取本专业对接的不同类型的“X”职业技能等级证书提供实现路径。高职院校主要对接的是中级技能等级证书，学生可选考初级，或者是高级证书。通过采用“多证交叉”的设计思路，以中级证书为技能培养目标做进一步的分析[3]。

3.2 以人才培养为目标，“多证融合”的课程体系构建

3.2.1 以人才需求为导向，确定人才培养技能目标

机械类专业人才培养具有较强的行业特点，“1+X”职业技能等级证书是否能满足企业需求还需深入开展调研，了解行业企业的人才技术技能水平需求，制定相对应的可评价、可操作的专业核心能力和能力指标，从而确定整个课程体系设计。机械类专业课程体系主要设置为职业素养课、职业基础课、职业技能(包括专业核心课、职业拓展课)、毕业实践课等五个大类。职业素养课主要包括思想政治、人文教育等基础素养课，不在本课题重构范围。专业基础课是机械类专业群共享课程，是专业方向学习的基础，一般在第一、第二学期完成；职业技能是专业的核心课程，如数控技术、机械设计与制造、模具设计与制造等，一般第三、第四学期完成；职业拓展课是对专业技能学习的拓展；而毕业实践课程包括毕业设计、顶岗实习等校内外实践课程。自试点以来，为保证试点效果，多数学校专门开设了“1+X”证书培训课程，用来进行集中训练和考前培训。

以机械设计与制造专业为例，传统的人才培养方案课程体系，如图1所示。

3.2.2 对接证书标准，梳理专业技能目标，建立成果认定的课程矩阵

“X”证书职业技能目标内容，如表1所示，以成果认定为原则，首先将课程知识点进行分析、拆解、罗列、筛选，把握核心知识点与技能点，再将职业技能等级标准的技能目标内容与课程相对接，依次列为各门课程的知识目标，得到新的课程与教学内容。基于OBE原则，摒弃原课程体系的冗余、碎片课程，注重结果导向的单门课程内容的任务横向关联，课程之间的上下纵向承接[4]，保证职业技能培养由通识到专业，由广度到深度的要求[5]。重点是每门课程对接的技术技能标准要同时反映在人才培养过程中，能够清晰地知道通过哪些课程培养哪些能力指标，再通过哪些课程来加强或应用，最后通过哪些课程来实现能力的考核评价或进一步的创新实践，整个过程应具有可测量性和可操作性。将“X”证书的技能目标与专业课程对接，建成成果互认的课程矩阵，如表2所示。

图1 机械设计与制造专业传统人才培养方案

表2 “X”证书技能目标与专业课程对接成果认定的课程矩阵

3.2.3 课证融通制定新课程标准，重构专业课程体系，满足学习量认定与成果认定互换

新课程标准的制定，除满足“X”职业技能等级标准融合后的课程内容，同时还需结合企业新技术、新工艺、新规范等，确保课程标准具有一定包容性和可调节空间。另需考虑一门课程面向不同证书的技能目标，以“机械产品三维设计”课程为例，课程学习成果对接了“数控车铣加工”职业技能等级证书、“机械三维产品设计与制造”“增材制造模型设计”等级证书的技能目标，但在不同证书中体现的技能目标的层次有所区别。此外还需考虑同个教学技能目标在不同证书技能目标中的先后顺序，如“数控编程”在“机械三维产品设计与制造”中属于技能提高目标，而在“数控车铣加工”证书中则是必须的基础技能，所以按学生对证书技能目标的需求设计模块化课程教学是十分必要的。根据课程体系改革原则，对中级“X”证书职业技能等级标准实施课证融通，构建关系，如表3所示。

3.2.4 模块化、层次化设置，动态化布局课程计划

“多证融通”的课程体系重构，还需根据师资力量，实训条件、教学资源等做出层次化、合理的课程计划安排。以机械类专业的机械设计与制造专业为例，对机械产品三维模型设计、数控车铣加工、增材制造模型设计三个证书实施“多证融通”课程标准优化后，重新制订课程计划，根据课程内容设置模块化教学，根据课程安排层次化“X”证书考核时间。根据“X”证书动态调整的总原则，课程体系改革与实施需根据“X”证书的市场结果应用来对人才培养方案进行动态调整，以学习者的利益为优先。“多证融通”的课程体系安排，如图2所示。

表3 中级“X”证书职业技能等级标准课证融通关系表[6]

图2 模块化、层次化的“多证融通”课程体系

3.3 多角度实施，推动课程体系改革可持续发展

3.3.1 建立配套体制机制，实施组织方式创新

因机械类专业所处制造领域的特点，其“1+X”证书的试点实施需要配套大量的软、硬件资源，包括教学条件、实训基地条件、师资力量、评价组织机构资源及影响力等，需要学校、评价组织机构、用人单位多方力量来统筹协调，组织方式上需要做出相应调整。因此，以同类别专业为对象，以专业群的形式实施课程体系改革，符合当下职业教育专业群建设理念，更利于教学资源、师资力量以及实训室软硬件条件的协同建设使用。

3.3.2 着重师资力量建设，深化“三教改革”

课程体系的重构，意味着原有教学资源和师资队伍需重新配套，其中师资队伍首先要积极参与评价组织机构培训，获得相应证书，同时需根据重组的课程模块，配备相应的教师，完成教学任务，如将原有的一位教师负责一门课程教学的方式，调整为多位教师负责一门课程不同项目模块的方式，完善模块化，层次化教学安排，不断深化“三教”改革。

3.3.3 突出结果应用，以学生为主体，实现从“教”到“学”的转变

以职业技能等级证书结果应用为导向，使课程教学目标性更强，课证融通更有效，学习路径更加清晰，可满足不同学生群体对知识学习、技能学习、创新创业学习的需求，从而发挥学生主观能动性；对教学资源、师资力量，以及产教融合提出更多要求，从下至上推动专业建设，更彻底更全面地贯彻执行“职教20条”改革精神。

4 结语

学分银行与“1+X”证书制度关联下进行课程体系改革实践必然以企业人才需求为目标，高职院校无法单独完成所有的工作，需要校企之间构建命运共同体，探索体制机制、师资力量、教学资源等改革，不断创新人才培养模式。

目前“X”职业技能等级证书仍在试点阶段，学分银行也在构建进程当中，在其基本理念及关联融合的核心要素和指导原则下，探索机械类专业多个“X”证书实施课证融通的课程体系重构，有利于推进复合型技术技能人才培养，促进“三教”改革。课程体系的重构仅是宏观的布局，还需进一步对课程标准细化，教学内容模块化、层次化，突破传统模式，真正实现课证融通，这是本课题进一步探索研究的内容。