瞄准关键，见微知著

廖海瑜 李景梅

摘 要：在普通高中语文课堂教学中，小说体裁的阅读教学一般集中在对人物、情节和环境这三要素的分析上，其中在《祝福》这篇小说的课堂教学中，人物形象分析的重点又通常聚焦于祥林嫂，作為故事叙述者的“我”这一关键形象很容易被忽略。本文重点抓住“我”这一叙述者形象，在了解小说情节的基础上进行文本细读，了解文本中各类人物的性格的丰富性和多样性，从不同角度、不同层次剖析“我”的内心世界，同时结合时代背景挖掘鲁迅的创作意图以及作品和现实间的联系。结合新课标理念，引导学生从《祝福》的单篇阅读走向鲁迅作品的群文阅读，对文本进行深度学习，学会多角度阅读与思考和多角度、有创意的写作，以期拓展文化视野，提高对文学作品的审美意趣和鉴赏能力，进而在教学中落实对学生的语文学科核心素养的培养。

关键词：关键人物;深度学习;群文阅读;文本细读;核心素养

中图分类号：G634.3  文献标识码：A  文章编号：1673-2596（2022）01-0072-06

随着高中语文新课标的修订和实施，统编版高中语文教材也逐渐开始在全国范围内铺开使用。由于新课标理念与统编教材的编写体例均有别于旧版本，因此统编教材对语文教师的课堂教学也提出了新的要求。《祝福》选自统编版高中语文教材必修下册第六单元第一课。作为小说单元，本单元在学习目标中做了如下提示：“注意知人论世，在人物与社会环境共生、互动的关系中认识人物性格的形成与发展，关注作品的社会批判性，品味小说在形象、情节、语言等方面的独特魅力。”在《祝福》一文的学习提示中，着重提到了故事的叙述者“我”，即关注“我”对故事的主人公祥林嫂抱有怎样的态度，同时也要求学生注意品味小说语言的丰富内涵和深厚韵味。然而在以往的课堂教学中，教师通常以祥林嫂的人物形象分析及其悲剧意义小说的环境分析作为教学重点，“我”这一关键形象很容易被忽略，一些看似无关紧要实则耐人寻味的对话也常被一笔带过。因此，如何透过“我”这一关键人物去深入挖掘文章的丰富内涵就成为课堂教学中重点和难点。

一、细读“我”之言行，剖析“我”之内心世界

（一）从“我”的视角看鲁镇众生相

作为故事叙述者，“我”在文中以第一视角带领读者认识了鲁镇和鲁镇上的人，可以说“我”是作为贯穿文章的一条线索而存在的。通过“我”的叙述，小说呈现了一个闭塞保守充满浓厚的封建气息的鲁镇和一群形色各异的人。“我”出现在小说中的篇幅占了全文的三分之一，而与“我”同时出现的关键人物中，又以鲁四老爷和祥林嫂最为突出。

从“我”回乡之后的所见所闻中可以看出，鲁四老爷是一个“讲理学的老监生”，“鲁四老爷”这一称呼就已经交代了他属于地主阶级。虽然照辈分“我”应当喊他一句“四叔”，但两人见面却只有寒暄，甚至于寒暄过后鲁四老爷还“大骂其新党”，寥寥数语间已呈现出一个反对革新的封建地主形象。随着“我”的视角转到鲁四老爷的书房陈设，这位封建地主的形象也就刻画得愈发生动。只剩一半的对联上的“事理通达心平气和”显然与“大骂其新党”和后文中怒骂死去的祥林嫂是“谬种”的鲁四老爷并不符合，带了些讽刺意味，而案头上摆放的书籍也说明了鲁四老爷是一个毕生致力于推崇理学和孔孟之道的“老监生”。由此可见，鲁四老爷守旧又虚伪，反对一切革新，是一个自觉维护封建制度和封建礼教的地主。

“我”作为归乡之人，却在故乡生出了“决计要走”的想法，这不仅是因为与鲁四老爷的话不投机使“我”有了疏离之感，还因为“我”与祥林嫂的相遇让“我”无法再安心留在此处。“我”眼中的祥林嫂，是通过“我”回乡的见闻以及“我”回忆她的半生遭遇来展示的，其中“我”与祥林嫂关于魂灵有无的对话直观地呈现了一个受封建礼教折磨的苦难的农村妇女形象。作为“我”此次回乡所见之人中变化最大的一个，祥林嫂对“我”发起了三次询问，或者可以说是一种灵魂的拷问。祥林嫂一问“有没有魂灵”，可以说她希望有，这样死后可以与家人的魂灵团聚，也可以说她希望没有，这样死后就不必被撕成两半。祥林嫂二问“是否有地狱”，这是因为“我”的回答模棱两可，可能使得祥林嫂心中对封建神权的恐惧又加深了一分。祥林嫂三问“死掉的一家人是否能见面”，这可以认为是祥林嫂三个问题中最具指向性的一个。从祥林嫂的遭遇中我们可知，她心中最记挂的家人就是儿子阿毛，而祥林嫂提出这个问题，也反映出她即便是要下地狱被撕成两半也要和儿子阿毛团聚的愿望。祥林嫂向“我”询问的这三个问题，是祥林嫂矛盾、痛苦心灵的流露，是她在封建神权压迫之下在生与死之间不断徘徊、自我拉扯的内心独白。

除了鲁四老爷和祥林嫂这两个关键人物，“我”对祥林嫂生平遭遇的回忆中出现的诸如短工、柳妈、四婶等人都是“看客”，这也是鲁迅的创作特点之一，即通过“我”这个叙述者向读者展现一个又一个或冷漠或麻木或自私的“看客”形象。因此，通过“我”的视角，我们可以更直观地看到、看清文中的芸芸众生。

（二）从人物对白中分析“我”的本质

文中出现“我”较为集中的部分里，出现了“我”与鲁四老爷、祥林嫂等人的对话，从这些对话和对话时“我”的心理活动中，我们也可以看见一个不同于鲁迅其他知识分子题材作品中的知识分子的形象。“我”与鲁四老爷的对话并没有详写，但通过“总不投机”“决计要走”等反应可知，“我”在面对鲁四老爷这样的人时，是持反感态度的，这也反映出“我”其实是一个与鲁四老爷的守旧虚伪做派截然相反的人，是一个学习了新知识、崇尚科学真理的新派知识分子。

“我”与祥林嫂的对话则详细地写了对话的内容和对话时“我”的心理活动，从这段对话中，我们又可以看到一个言行与新派知识分子身份不相符合的“我”。面对祥林嫂三次不同的追问，“我”的回答和心理活动也在发生着变化，这种变化是耐人寻味的。在面对“魂灵有无”的疑问时，“我”开始是“悚然”“惶急”的，踌躇过后才“吞吞吐吐”地说“也许有罢”。文中提到，“我”对于魂灵的看法“向来是毫不介意的”，可见“我”是一个崇尚科学的无神论者，可是在面对祥林嫂的疑问时“我”却犹豫了，这是因为“我”看到了一个末路之人在生与死的界限中的挣扎，既然不知道她想要什么答案，便不想再增添她的烦恼，干脆说一个模棱两可的回答敷衍过去，这里也可以看出“我”内心的矛盾和对祥林嫂的善意。然而这种善意却并未安抚祥林嫂的恐惧，反而引出了祥林嫂的下一个追问，在面对这个追问时，“我”的回答更加耐人寻味：

“阿！地狱？”我很吃惊，只得支梧者，“地狱？——论理，就该也有。——然而也未必，……谁来管这等事……。”

此处回答的标点符号运用得巧妙，问号、破折号和省略号的运用，看似不符合逻辑，其实更加直观地说明了“我”对祥林嫂所提出的问题感到怀疑，怀疑她将要死去，对于经验不丰富的“我”，不敢给她一个清楚的回答，害怕造成冤狱。而“我”这种含混不清的回答又引发了祥林嫂的终极追问，面对这样的追问，文中写道：

“唉唉，见面不见面呢？……”这时我已知道自己也还是完全一个愚人，什么踌躇，什么计划，都挡不住三句问，我即刻害怕胆怯起来，便想全反过先前的话来，“那是，……实在，我说不清……其实，究竟有没有魂灵，我也说不清。”

在祥林嫂的再三追问之下，“我”绞尽脑汁依旧思而不得，最后只能含混其词地逃避了过去，这也解开了“我”性格中软弱的一面。在这段关于“我”的回答的描写中，突出了“我”虽同情祥林嫂却又无能为力，软弱与逃避的性格特点，使小说中“我”的形象更加丰满。

此外，“我”与鲁四老爷家的短工的对话也不可忽略。这段对话发生在“我”与祥林嫂相遇之后，“我”从短工口中得知祥林嫂的死讯。在面对祥林嫂的死讯时，“我”是“诧异”“不安”的，甚至“几乎跳起来”，相比之下短工对于这件事却始终是“简捷”“淡然”的。在这样一个冷漠的看客的反衬之下，“我”内心深处“偶然之间，还似乎有些负疚”的想法，便显示出“我”对祥林嫂的死是抱有深切的同情的，带有知识分子的悲悯情怀，可是这种悲悯却无法拯救已穷途末路的祥林嫂，这样的无能为力也反映出“我”其实是一个在新与旧、真与假的夹缝中徘徊着生存着的知识分子。

二、探寻“我”之成因，挖掘作品与现实之联系

（一）作者启蒙思想的投射

从叙事的角度来说，第一人称的叙述视角不仅能够带给读者更加直观真实的感受，同时也透过“我”这个人折射出作者自己的思想。鲁镇里有在封建制度下故步自封的鲁四老爷，有在封建礼教和神权威严下麻木僵化的四婶、柳妈、短工等人，也有对敢于反抗族权夫权最后却徒劳无益的祥林嫂，这些人都是那个时代的民众的真实写照。作者通过刻画这一系列的人物形象，在对封建礼教吃人的本质进行批判的同时，更多的是想借文章进行新思想的启蒙。

作为新文化运动的先驱，鲁迅在五四运动这个觉醒时期创作了许多发人深省的文章，他曾在《呐喊》的自序中提到过：“凡是愚弱的国民，即使体格如何健全，如何茁壮，也只能做毫无意义的示众的材料和看客，病死多少是不必以为不幸的。所以，我们的第一要著，是在改变他们的精神，而善于改变精神的是，我那时以为当然要推文艺，于是想提倡文艺运动了。”从这段自序中我们能够看到鲁迅弃医从文的目的，也看到了当时的社会和民众是亟待觉醒的。因此，鲁迅从《狂人日记》开始，就表现出他对民族生存、民众生活深刻的忧患意识和对社会变革的强烈希望。此后他也一直抱着启蒙主义的目的在觉醒的道路上坚定前行。

《祝福》成文于1924年，尽管此时的鲁迅已经经历了五四运动的落潮，面对昔日并肩作战的人“有的高升，有的退隐，有的前进”，自己已变成“散兵游勇”的现状，他也对前进的道路产生过迷茫，但他始终没有放弃前进，而是坚持在觉醒的道路上一往无前。可以说，鲁迅塑造“我”这一形象，正是因为鲁镇这个闭塞封建的小镇里的民众无法接受或不愿接受新思想和科学文化的启蒙和洗礼，而“我”作为走出去了的读书人，具备了必备的文化素养和外出条件，能够接触新思想和新文化，能够承担把新思想传播给大多数人的重要责任，所以“我”寄托了作者思想启蒙的期望，他想通过“我”这样有着新思想的新知识分子来改变像鲁镇里的人一样的“愚弱的国民”，同时他自己也立志成为这样的精神战士，意图唤醒民众的觉悟。

（二）作者批判精神的表达

虽然“我”是一个学习新思想，崇尚科学真理的新派知识分子，向悲惨的劳苦大众传递着人文主义的关怀，但不可否认的是“我”的身上也是有弱点的。不管是面对祥林嫂追问时的闪烁其词仓皇而逃，还是对祥林嫂的死讯从开始的惊恐到后来所谓的轻松，都能看出“我”的这种“新”是并不彻底的。也正是因为这种不彻底，导致了“我”在面对眼前似乎无法改变的愚昧环境时是那么的無能为力。因此在“我”的身上其实也寄寓了作者对知识分子弱点的批判和对启蒙主义的反思。这一点可以结合鲁迅由《呐喊》转向《彷徨》的写作经历来分析。鲁迅弃医从文，借笔下的文字发出了对那个愚昧时代的呐喊，期望通过文艺来觉醒民众，疗救社会。但新文化运动战线的分崩离析却使得作者只能“荷戟独彷徨”，于是他的作品也就随着这样的改变，从偏重揭示下层社会的病苦（如《孔乙己》《药》），转向了对疗救主体自身精神弱点的剖析（如《祝福》）。《祝福》中的“我”显然反映了作者对社会始终保持着的清醒、理智的态度和对自身的反思。

此外，作者在行文中也呈现了“反语”这个一贯的创作特色。如听闻祥林嫂死讯之后，文中有这样一句话描写“我”的心理活动：

“我静听着窗外似乎瑟瑟作响的雪花声，一面想，反而渐渐的舒畅起来。”

结合文章最后一段中的一句话：

“我在这繁响的拥抱中，也懒散而且舒适，从白天以至初夜的疑虑，全给祝福的空气一扫而空了……”

这两句话中，看似“我”对祥林嫂的死从最初的内疚慢慢走向了释怀，但恰恰是这种释怀，使得文章具有了一种反讽意味。同样生而为人，这个地方的人，包括“我”，虔诚地供奉着死去的神灵，却视身边人的生命如草芥，印证了作者“哀其不幸，怒其不争”的愤慨。又或者说，“我”在这种把人压迫得喘不过气来的地方待久了，最终也有可能走向冷漠与麻木，在新与旧的徘徊中走向自我毁灭。这也正是作者塑造“我”这个形象的意义之一——借“我”指出国民骨子里的顽疾，以此表达自己的批判精神和疗救期望。

因此，尽管作者在“我”的身上投射了自己的启蒙思想，但是“我”身上表现出来的软弱也好，徘徊也罢，都表明了“我”这个知识分子是担负不起觉醒民众、疗救社会的责任的，只有走出这种新与旧、真与假的夹缝，才能成为与时俱进的启蒙主义者。由此可见，小说中对“我”的塑造，也许正隐藏着作者的深意：在强化祥林嫂悲剧色彩的同时，也在更广更深的层次上折射出国民灵魂上的痼疾。

三、立足“我”之形象，展开深度教学

（一）定位文本关键

在《祝福》中，祥林嫂是全文的核心人物，整篇文章也是以祥林嫂的悲剧结局为开头并围绕祥林嫂悲惨的一生展开的，因此，在教学中针对《祝福》的分析常聚焦在倒叙的叙事顺序的作用、祥林嫂的三次不同的肖像描写、自然环境与社会环境的分析等方面。在做人物形象分析时，也常会提到鲁四老爷、柳妈、“我”等人，但这些分析大多是为了辅助分析祥林嫂的悲剧成因，即为了得出“一个困于夫权、族权、神权虽苦苦挣扎却无济于事的悲惨农村妇女”的结论。“我”在文中虽起到一个线索的作用，但也正因为“我”的线索身份，使得读者在解读文本时容易忽略。

“我”作为贯穿全文的线索人物，从第一视角呈现了鲁镇的环境及生活在这里的人，可以说不管是核心人物祥林嫂还是“配角”鲁四老爷、柳妈、短工等人，都是“我”的所见所闻，因此“我”不论是在故事情节的发展中还是在人物命运的走向中都起到了一个极为重要的作用。在课堂教学中，教师可以在学生充分了解故事情节的基础上，引导学生采用分析关键法对文本中的关键部分进行深入分析和探究，所分析的关键既可以是核心人物的话语、动作、心理活动等细节描写的部分，也可以是像“我”这样容易被忽略的关键人物。找准“我”这个关键人物，就相当于找到了深入解读文本的其中一个通行证。

（二）洞见文本全貌

“我”虽然在文本中所占篇幅并不多，但是以这样一个不起眼的叙述者视角作为关键切入口，能够将文本中的情节要素都串联起来。首先从“我”的视角看鲁镇，鲁镇是一个典型的农村小镇，这里的人们每年都要举行“祝福”这个年终大典。文中的“我”是一个离乡多年的求学之人，多年之后归乡却发现无论是镇上的生活还是人“都没有什么大改变，单是老了些”，甚至那些为“祝福”忙前忙后的女人们还没有资格参与拜神，寥寥数语间就勾勒出一个闭塞的小镇和一群愚昧守旧的人。这也可以解释为什么“我”这个归乡游子却生出“决计要走”的想法，因为学习了新思想的“我”已经融入不了这个故乡，又或者说，这个故乡已经容不下“我”了。

随着“我”的视角的变换，镇子里的人物性格也慢慢变得立体，从“我”与他人的对话中，可以看到每个人物性格都很饱满，其中最重要的对话就是“我”与祥林嫂的对话，在这短对话描写中不仅能够分析出“我”是一个怎样的人，同时也为下文祥林嫂的死讯做铺垫，激发学生继续纵深探究对话背后的故事。由此可见，通过“我”的视角可以看清文本全貌，能够在学生的脑海中形成一个整体的框架，学生带着自己的疑问再继续进行深入挖掘。

此外，在教学中教师与学生都明白“我”并不等同于作者本人，可是“我”与作者之间的联系和区别同样也值得讨论。从“我”的视角看作者本人，可以看到蕴藏在文本背后的作者的灵魂写照——一个在新与旧的夹缝中挣扎的新派知识分子。但不同于“我”的软弱与彷徨，作者本人始终是坚定的精神战士，因此从“我”的视角看作者，可以从不同的角度和层面对文本进行分析和拓展延伸，这样一来对《祝福》的解读就不局限于文本本身，而是在此基础上尝试挖掘鲁迅作品或鲁迅本人的全貌。

（三）开启文本细读

语文课程语境下的“文本细读”是指通过对文本语言的理解走进作者的精神世界，与作品对话，触摸文本，咀嚼语言，发掘内涵，以文本为中心，体会隐含在词句中的深层含义，对文本进行深入的挖掘分析，找出文中独具匠心之处。通过关键人物“我”串联起文本内部各要素之后，自然就应该在此基础上展开文本细读，进入深度学习，这就需要教师注重设置核心问题，引导学生既要回归文本，又要冲破禁锢，发散思维。在统编版高中语文教材中，《祝福》的学习提示中也提到鲁迅小说的语言简练而深邃，文中用诸如“似笑非笑”这样一些简单的词语，便点染出周遭的冷漠。针对这一提示，教师在设置问题时就可以回归文本，将有“我”出现的原文部分重点圈画出来，学生在这部分中通过分析鲁迅的叙事语言、人物之间的对白等对文本的内涵进行深入挖掘。

文本细读除了细读文章的语言、结构，还需要学生积极深入文本，与作者和文本进行对话，透过文本深入剖析作者的思想与灵魂。针对这一要求，教师可以通过设置“鲁迅与‘我’的联系与区别”这一问题来引发学生调动原有的对鲁迅的了解，并通过自己的联想与理解，形成新的阅读体验，进而提升深度学习的能力。

（四）落实核心素养

新课程标准的颁布与实施，对阅读与写作的教學也提出了新的要求。在语文学科核心素养的视域下，以读促写教学模式成为中学语文阅读教学课堂的主流模式之一。学生在充分阅读的基础上，将自己真实的阅读体验和丰富的生活素材相结合，在真实的语言运用情境中，通过多角度思考和有创意的表达，形成独特的写作成果，这是提升学生语文核心素养的有效途径。鲁迅的作品有其深刻性，但人生阅历尚不丰富的学生无法彻底理解其中深意，因此，教师在课堂教学中，应有意识地引导学生在阅读的过程中进行批注式阅读，并及时整理阅读中的所思所感，这样才能够切实提升深刻性、独特性等思维品质，并在这种阅读体验中掌握表现美、发现美的方法。

与此同时我们还应注意到，《祝福》中的“我”尽管是一个新派知识分子，但从严格意义上来说，《祝福》属于农民题材的小说，主要描写的是中国封建农村社会中的农民生活，“我”是为读者提供了一个不一样的解读文本视角，仅仅通过《祝福》中的“我”来认识那个时代的知识分子显然是不严谨的。因此，为了达到更好的课堂教学效果，使学生拥有更完整的阅读体验，就必须拓宽阅读视野。鲁迅在许多文章中都塑造了“我”这一形象，如《故乡》《狂人日记》《孤独者》《在酒楼上》，也塑造了一系列性格迥异的知识分子形象，如《孔乙己》中的孔乙己、丁举人，《在酒楼上》中的吕纬甫，《孤独者》里的魏连殳……不论是“我”还是这些知识分子，都值得我们去细读，去推敲其中关键。将细读单篇文章的学习模式，运用到多篇文本的对比阅读中，通过对比不同故事的叙述者“我”，更能理解“我”作为一个离乡的读书人的孤独与彷徨，也更能深入了解鲁迅的思想。而通过对比新旧两派知识分子和走向不同道路的新派知识分子，则对当时知识分子的弱点有更清晰的认知，能够更好地理解鲁迅寄寓在这些知识分子身上的批判与反思。这种从单篇阅读走向群文阅读的学习方式，其实也是学生从不同角度、不同层面对文学作品进行鉴赏，学生在发展形象思维和抽象思维的同时，获得独特的阅读体验，并调动自己的生活体验和已有认知，将这种独特的阅读体验内化成正确的审美意识和健康向上的审美情趣与鉴赏品味，进而拓展自己的文化视野，在获得关键知识和必备能力的基础上全面提升学科核心素养。

瞄准关键，着眼于细微之处，这是进行文本细读和深度学习的前提。面对鲁迅这样一个深邃的灵魂，我们更应当从他作品中的细微处着手，透过细小但关键的某处，真正做到见微知著，看到他坚定的眼神之下深藏着的波涛汹涌，看到他胸中始终熊熊燃烧的火炬，跨越时空界限，探寻鲁迅思想和作品的时代意义，进而才能更好地担当起青年的时代使命。

注 释：

中华人民共和国教育部.普通高中语文教科书（必修下册）[M].北京：人民教育出版社，2020.93，96，96，98，105，106.

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（责任编辑 徐阳）

Abstract： In the Chinese classroom teaching of ordinary high school， the reading teaching of novel genre generally focuses on the analysis of characters， plot and environment， in which in the classroom teaching of the novel 《Blessing》， the focus of character image analysis is usually focused on Xianglin sister-in-law， and the key image of "I" as a story narrator is easy to be ignored. This paper focuses on the image of "I" as the narrator， reads the text carefully on the basis of understanding the plot of the novel， understands the richness and diversity of the characters of all kinds of characters in the text， and analyzes the inner world of "I" from different angles and different levels. At the same time， combined with the background of the times to explore Lu Xun's creative intention and the relationship between works and reality. Combined with the concept of the new curriculum standard， guide the students from the single reading of 《Blessing》 to the group reading of Lu Xun's works， study the text deeply， and learn to read and think from various angles and write from multiple angles and creative writing， so as to expand the cultural horizons， improve the aesthetic taste and appreciation ability of literary works， and then carry out the cultivation of students' core literacy of Chinese subject in teaching.

Keywords： Key People; Deep Learning; Group Reading; Close Rreading of the Text; Core Lliteracy