少数民族脱贫地区中小学教师职业倦怠现状及影响因素研究

林 琳

(内江师范学院， 四川 内江 641100)

2021年2月25日，习近平总书记在全国脱贫攻坚总结表彰大会上庄严宣告：经过全党全国各族人民共同努力，在迎来中国共产党成立一百周年的重要时刻，我国脱贫攻坚战取得了全面胜利[1]。四川省凉山彝族自治州是全国最大的彝族聚居区，也是全国典型的深度贫困地区。2020年底，凉山彝族自治州的越西县、美姑县、布拖县、普格县、昭觉县、金阳县、喜德县等7个县也正式退出贫困县序列，开始进入全面推进乡村振兴新阶段。百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。作为少数民族脱贫地区，站在新的历史起点，巩固拓展脱贫攻坚成果，实现乡村振兴战略，更需要教育筑牢根基，中小学教师的健康发展也显得尤为重要。

而职业倦怠这一概念是由Freudenberger 在20世纪70年代首次提出的[2]。它是指个体在持续不断的工作压力下形成的一种综合反应，包括情绪衰竭、去个性化和低成就感三个维度[3]。其中，情绪衰竭是指个体感到情绪情感处于极度疲劳状态；去个性化是指对服务对象表现出消极、疏远、冷漠的态度；低成就感是指工作效能感降低和对自己消极评价的增长。探讨少数民族脱贫地区中小学教师职业倦怠的现状，对促进教师心理素质的健康发展和提升职业自觉具有重要意义，而中小学教师队伍的发展状况不仅直接影响基础教育的高质量发展，对中小学生健康成长也有潜移默化的作用。

一、研究方法

(一)研究对象

借助“问卷星”平台发布问卷，请凉山彝族自治州中小学教师在线填写。在去除非调查对象后，共有1854名脱贫地区教师参与作答，删除不合格数据后，还剩1546份有效数据。删除标准为：有规律作答30份，无法确定年龄180份，其他民族97份，无法确定民族1份。有效问卷有效回收率83.4%。其中男性644名(41.7%)，女性902名(58.3%)；小学1028名(66.5%)，初中518名(33.5%)；未婚359名(23.2%)，已婚1125名(72.8%)，离异(含丧偶)62名(4.0%)；汉族799名(51.7%)，彝族747名(48.3%)；大专及以下学历697名(45.1%)，本科及以上学历849名(54.9%)；高级职称178名(11.5%)，中级职称538名(34.8%)，初级及其他职称830名(53.7%)；30岁及以下683名(44.2%)，31～40岁369名(23.9%)，41～50岁345名(22.3%)，51岁及以上149名(9.6%)；3年及以下教龄463名(29.9%)，4～10年教龄338名(21.9%)，11～20年教龄283名(18.3%)，21年及以上教龄462名(29.9%)；县城教师261名(16.8%)，乡镇教师907名(58.7%)，乡村教师378名(24.5%)。

(二)研究工具

采用Maslach等人编制的教师职业倦怠量表(MBI-ES)，包括情绪衰竭、去个性化和低成就感三个维度，共22个项目。量表采用5点计分法，由轻到重依次记为1～5分(低成就感所属条目反向记分统计)，得分越高，表示职业倦怠越严重。该量表聚焦于教师教育教学本身和教师独有的情绪情感体验，具有较好的跨文化信度与效度[4]。本研究中情绪衰竭、去个性化和低成就感三个维度的Cronbach's α系数分别为0.898、0.850和0.843, 总量表的α系数为0.854。

(三)数据处理

使用SPSS 25. 0统计分析软件对数据进行处理，主要采用描述性统计分析、t检验、方差分析等统计分析方法。

二、研究结果

(一)凉山彝族自治州脱贫地区中小学教师职业倦怠的总体特点

根据国内外通行的职业倦怠诊断标准，M≤2.5，表示没有职业倦怠，2.5

表1 中小学教师职业倦怠各维度的总体均分及标准差

表2显示，在1546名教师中，46.4%的教师没有表现出职业倦怠，53.6%的教师已经出现职业倦怠，其中23%的教师表现出严重的职业倦怠。

表2 中小学教师职业倦怠的频率分析

(二)凉山彝族自治州脱贫地区中小学教师职业倦怠的差异分析

1.性别差异

采用独立样本t检验，对不同性别教师职业倦怠的三个维度进行了差异性检验。结果显示，不同性别教师的职业倦怠在去个性化维度上存在显著差异，男教师显著高于女教师；情绪衰竭和低成就感差异不显著(见表3)。

表3 不同性别教师职业倦怠的差异分析

2.民族差异

因凉山彝族自治州脱贫地区参与调查的蒙古族、回族、羌族等少数民族(彝族除外)教师人数较少，除蒙古族教师占3%左右外，别的少数民族教师占比均低于1%，故本研究主要以汉族和彝族教师为研究对象，对两个民族教师职业倦怠的三个维度进行独立样本t检验。结果显示，不同民族教师的职业倦怠在三个维度上的差异均极其显著(见表4)。

表4 不同民族教师职业倦怠的差异分析

3.婚姻状况差异

本研究将教师的婚姻状况分为未婚、已婚、离异(含丧偶)三种类型。单因素方差分析的结果显示，不同婚姻状况的教师在去个性化和低成就感两个维度上差异极其显著。事后检验表明，已婚教师和离异教师的平均得分没有显著差异。在去个性化维度上，未婚教师的平均得分显著高于已婚教师(P<0.001)和离异教师(P<0.05)；在低成就感维度上，未婚教师的平均得分也显著高于已婚教师(P<0.001)和离异教师(P<0.01)(见表5)。

表5 不同婚姻状况的中小学教师职业倦怠的差异比较

4.年龄差异

在年龄变量上，教师在情绪衰竭和低成就感两个维度上的差异极其显著。事后检验表明，在情绪衰竭维度上，“≤30岁”年龄组的平均得分显著低于“31～40”年龄组(P<0.05)和“41～50岁”“≥51岁”年龄组(P<0.001)；“31～40”年龄组的平均得分显著低于“41～50岁”(P<0.01)和“≥51岁”年龄组(P<0.001)；在低成就感维度上，“≤30岁”年龄组的平均得分显著高于其他年龄段教师(P<0.001)，“31～40”年龄组的平均得分显著高于“≥51岁”年龄组(P<0.01)；“41～50岁”“≥51岁”两个年龄组在三个维度上的平均得分差异不显著(见表6)。

表6 不同年龄教师职业倦怠的差异分析

5.教龄差异

在教龄变量上，教师在情绪衰竭和低成就感两个维度上的差异极其显著。事后检验表明，在情绪衰竭维度上，除了“≤3年”教龄组和“4～10年”教龄组的平均得分差异不显著外，其他教龄组的平均得分差异都很显著，总体趋势为教龄越长，情绪衰竭程度越深；在低成就感维度上，除“4～10年”“11～20年”两个教龄组的平均得分差异不显著外，其他教龄组的平均得分差异显著，总体趋势为教龄越长，低成就感程度越低(见表7)。

表7 不同教龄教师职业倦怠的差异分析

6.职称差异

在职称变量上，教师在情绪衰竭和低成就感两个维度上存在显著差异。事后检验表明，在情绪衰竭维度上，高级和中级职称组的平均得分没有显著差异，但都显著高于初级及其他职称组(P<0.001)；在低成就感维度上，初级及其他职称组的平均得分显著高于高级、中级职称组(P<0.001)，高级和中级职称组的平均得分差异不显著(见表8)。

表8 不同职称教师职业倦怠的差异分析

7.学历差异

本研究将教师的学历分为大专及以下、本科及以上两种类型，对两种学历水平教师职业倦怠的三个维度进行独立样本t检验。结果显示，本科及以上学历教师的情绪衰竭和去个性化程度显著高于大专及以下学历教师(P<0.01)(见表9)。

表9 不同学历教师职业倦怠的差异分析

8.学段差异

本研究根据教师任教学段分为小学和初中两个水平，对两个学段教师职业倦怠的三个维度进行独立样本t检验。结果显示，在去个性化维度上，初中教师组的平均得分显著高于小学教师组(P<0.001)(见表10)。

表10 不同学段教师职业倦怠的差异分析

9.地区差异

本研究将教师任教学校所在区域分为县城、乡镇和乡村三个类型。在地区变量上，教师在情绪衰竭和低成就感两个维度上存在显著差异。事后检验表明，在情绪衰竭维度上，乡镇教师的平均得分显著低于县城和乡村教师(P<0.01)，县城和乡村教师无显著差异；在低成就感维度上，乡镇教师的平均得分显著高于县城教师(P<0.05)和乡村教师(P<0.01)，县城和乡村教师差异不显著(见表11)。

表11 不同地区教师职业倦怠的差异分析

10.收入差异

在收入变量上，教师在情绪衰竭和低成就感两个维度上的差异极其显著。事后检验表明，在情绪衰竭维度上，“≤3000元”收入组的平均得分显著低于“3001～4000元”“4001～5000元”收入组(P<0.001)和“≥5001元”(P<0.01)，“3001～4000元”收入组的平均得分显著低于“4001～5000元”(P<0.05)；在低成就感维度上，“≤3000元”收入组的平均得分显著高于其他收入组(P<0.001)，“3001～4000元”收入组的平均得分显著高于“4001～5000元”(P<0.05)(见表12)。

表12 不同收入教师职业倦怠的差异分析

三、结果讨论

(一)凉山彝族自治州脱贫地区中小学教师职业倦怠的总体特点

已有研究[6]发现，中小学教师情绪衰竭程度相对较高，其次是去个性化，低成就感程度最轻。本研究发现，凉山彝族自治州脱贫地区中小学教师在职业倦怠的三个维度中，情绪衰竭最严重，这与已有研究结果一致。但是低成就感也相对较高，去个性化程度最轻。这与已有研究结果存在差异。分析其原因，可能是有以下两点：一方面，教师工作除了智力劳动和体力劳动外，还需要情绪劳动，而情绪劳动的负担过度可引起工作倦怠[7]。凉山彝族自治州脱贫地区中小学师资不足问题比较严重，在职教师工作压力大、任务重，大多处于超负荷状态，导致其情绪和生理资源消耗过度，也很难获得较高的自我价值感与效能感。另一方面，虽然凉山彝族自治州脱贫地区中小学教师的工作压力大，但未完全消解教师的责任感和热情，教师对教学和学生没有表现出过度的消极或冷酷反应。

(二)凉山彝族自治州脱贫地区中小学教师职业倦怠的差异分析

第一，从性别上来看，男女教师在情绪衰竭和低成就感两个维度没有显著差异，男教师去个性化程度高于女教师，这与王大军(2015)的研究[8]结果一致。根据 Leiter 和 Maslach 等提出的匹配———不匹配模型，职业倦怠与个人同工作的匹配性密切相关[9]。中国传统文化对男性的社会期待是事业为主，多以个人获得的成就来实现，这与教师工作的无边界性、长效性和成果归属的非个人性形成较大的反差[10]，从而影响男教师的工作积极性，产生对教学和学生的消极情绪。

第二，从民族来看，汉族教师在情绪衰竭、去个性化两个维度上高于彝族教师，低成就感低于彝族教师。王鉴(2011)等研究[11]发现，汉族教师对教师职业的认同和感情归属明显高于其他少数民族教师，师生互动投入也比其他少数民族教师多，故凉山彝族自治州脱贫地区的汉族教师比彝族教师的成就感相对较高。但由于地域和条件限制，学生水平普遍不高，需要教师倾注更多的情感和精力，从而导致汉族教师情绪衰竭和去个性化程度较高。另一方面，有研究指出, 少数民族首先考虑族群认同, 即努力寻找并与同一民族群体保持联系, 这在一定程度降低了其孤独感[12]。因此，彝族教师在凉山彝族自治州的族群中能找到认同感，去个性化程度低于汉族教师。

第三，从婚姻状况上来看，已婚和离异教师在职业倦怠三个维度的差异不显著，未婚教师在去个性化、低成就感两个维度上高于已婚和离异教师。这与邵来成(2005)的研究结果[13]一致。分析其原因，可能是已婚和离异教师通过组建家庭，拥有更多样的人际交往经验和社会支持，低成就感不严重，加上社会角色相比未婚教师更多元，更能主动关心、理解他人，面对学生不冷漠，去个性化程度也相对不严重。

第四，年龄、教龄和职称三个变量对凉山彝族自治州脱贫地区中小学教师的情绪衰竭和低成就感有一定影响。总体趋势是随着年龄和教龄增长、职称提升，情绪衰竭越严重，低成就感越轻。在年龄变量的影响分析上，与汪明(2015)的研究结果[14]一致，其认为教学时间越长，教师越容易情绪衰竭；但与刘晴(2007)的研究结果[15]存在差异，该研究发现青年教师的情绪衰竭程度高于年长教师。在教龄变量的影响分析上，与王芳(2004)的研究结果[16]有差异。该研究认为教龄在10～20年的教师情绪衰竭程度相对更高，本研究结果发现教龄超过21年的教师情绪衰竭程度最严重；在职称变量的影响分析上，中级职称的中小学教师情绪衰竭最严重，随着职称的提升，个人成就感相应上升，这与伍新春(2019)的研究结果[17]一致。这可能是因为年轻教师入职时间不长，工作热情饱满，情绪和生理资源不易耗竭，而工作时间越长，来自家庭、职称、学生、社会等的压力逐渐增强，情绪衰竭程度也逐步上升，中级职称的教师继续晋级高级职称的难度相对较大，同时作为学校的中坚力量，又会承担更多的工作任务，更容易出现情绪衰竭，但在工作中积累的经验与获得的肯定，也让年长、高级职称教师有更高的个人成就感。

第五，从学历上来看，本科及以上学历教师的情绪衰竭和去个性化程度高于大专及以下学历教师。这可能是因为本科及以上学历教师的职业期待和自我定位相对更高，但由于凉山彝族自治州脱贫地区社会经济发展现状的限制，高期待和高要求实现难度较大，教师容易感觉精疲力竭，丧失耐心，从而表现出更多的消极和冷漠。

第六，从学段上来看，初中教师的去个性化高于小学教师。这可能是因为初中教师既有来自家长和社会的升学压力，又要不断适应教师专业发展的新要求，加上初中生正处于青春期，问题行为相对增加，需要教师的情感支出也更多，致使初中教师去个性化程度更高。

第七，从地区上来看，县城和乡村教师的情绪衰竭高于乡镇教师，低成就感低于乡镇教师。这可能是因为当地教育资源不均衡导致的择校现象严重加大了县城教师的竞争压力；乡村学校缺编现象更为突出，教师工作任务繁重，加之工作环境与生活条件相对更差，因此乡村教师的情绪衰竭程度也较高。而乡镇教师的福利待遇和职业发展空间不如县城教师，也就无法获得较高的个人成就感。

第八，从收入上来看，3000元以下收入组的教师个人成就感最低，本组数据中以年轻教师为主，这与前面讨论的年轻教师个人成就感低相吻合；4001～5000元收入组的情绪衰竭最严重，这可能是因为这部分教师大多属于中级职称，来自各方面的压力加重其情绪衰竭。

四、结论及建议

(一)结论

通过对凉山彝族自治州脱贫地区中小学教师职业倦怠的抽样调查，得出以下主要结论：(1)凉山彝族自治州脱贫地区中小学教师已表现出职业倦怠，其中情绪衰竭和低成就感两个维度的均值较高；(2)凉山彝族自治州脱贫地区中小学教师的职业倦怠水平存在差异，其中汉族、未婚、本科及以上学历、中级职称、21年及以上教龄、51岁及以上、收入4001～5000元、乡村教师的职业倦怠水平相对较高。

(二)少数民族脱贫地区中小学教师职业倦怠缓解策略建议

1.完善社会保障制度。用足用好党和国家关于扶持民族地区教育发展的政策，通过多种途径补充少数民族脱贫地区中小学教师数量，减轻教师工作负担；改善少数民族脱贫地区中小学教师的物质生活水平，且教师的平均工资水平不低于或高于当地公务员的平均工资水平；酌情设立奖励基金，对长期战斗在少数民族脱贫地区基础教育一线的教师给予奖励，增强年长教师的职业认同感；改革少数民族脱贫地区中小学教师职称评定政策，适当增加中、高级职称岗位比例，调整或降低职称评审条件，重点考察教书育人业绩和教学经历；进一步完善少数民族脱贫地区中小学教师在住房、子女教育、医疗、交通补贴等方面的福利保障制度，解决教师的后顾之忧。

2.促进教师与社会的深度融合。通过多种形式，提升少数民族脱贫地区中小学教师(特别是汉族教师)与当地社会的融合发展，鼓励教师积极参与当地社会经济文化建设，优秀教师可聘为指导顾问。制订少数民族脱贫地区中小学教师参与社会性活动的工作细则，设立专项资金用于当地学生(特别是留守儿童)的关爱专项，鼓励教师积极融入当地学生的终身学习与发展中，加强教师与学生的互动交流，进一步提升少数民族脱贫地区中小学教师对学生的关爱意识和能力。

3.帮助教师养成职业自觉。基于浓厚的乡土情感与教育情怀、深刻的职业自省与反思，民族地区乡村教师仍然能够激发高昂的职业自觉[18]。虽然提升教师职业的社会保障力是缓解教师职业倦怠的直接外显措施，但是鉴于少数民族脱贫地区的社会经济发展水平，也可通过增强教师对教育的责任感和使命感，增强教师的职业认同感，帮助教师养成职业自觉，提升教师职业吸引力，从而缓解职业倦怠。