“双减”落实中的课外阅读重释及其作业设计

文∣温小军 钟逸洋

“双减”作为推动我国义务教育治理体系逻辑转型以及学校育人功能回归的重要政策，对中小学教育及其治理提出了新的要求。阅读是最基本的学习方式，课外阅读是学生课外作业的重要组成部分，因此，“双减”对课外阅读也必将产生直接的影响，具体体现在：一方面通过“全面压减作业总量和时长”和规定“校外培训机构不得占用国家法定节假日、休息日及寒暑假组织学科类培训”，为课外阅读在时间、学习精力上提供了必要的前提条件，另一方面，在“科学利用课余时间”和“提高课后服务质量”中对课外阅读也提出了直接的要求。与此同时，课外阅读作为学校育人体系中不可忽视的重要环节，其有效推进也是“双减”的一个重要抓手。那么，当前学界对课外阅读是如何把握的，基于“双减”这一新视域又该如何进行重释与作业设计，以下拟以语文学科为例做一集中阐释。

一、功用与闲适：当前课外阅读价值主张之分歧

关于课外阅读，当前存在两种不同的价值主张并表现为不同的课外阅读行为。

(一)课外阅读的“功用化”

这一主张立足于课外阅读对语文教学的实用价值，可集中表征为：课外阅读的“语文教学化”，即课外阅读被纳入语文学科的课堂教学视域之中。由于课外阅读的随意化、不受重视之现状，课外阅读在“得法于课内，得益于课外”上的价值认定，以及语文课堂教学长期以来所遭遇的效率低下之诟病等，“语文课内外学习相结合”被作为语文教学的一项基本原则，《义务教育语文课程标准》(2011年版)也因此将课外阅读纳入必修课程，统编版义务教育语文教材并将课外阅读纳入“三位一体”的阅读体系之中，而新近颁布的《义务教育语文课程标准》(2022年版)同样传承了关于课外阅读的系列主张。在具体实践方面，越来越多的学校认为课外阅读可教、要教，提出课外阅读的“课程化”建设，出现了一些“课外阅读指导课”，诸如读前激趣、共同推进、读后总结等。有研究者也认为课外阅读主要是一种“获得型阅读”，认为课外阅读应与课堂教学配合、由课内迁移到课外、与课堂教学进行对比、积累有用的素材、有意识地运用等。[1]有些研究者甚至将课外阅读称之为“课外阅读的教学”。更有甚者将课外阅读直接视为课堂教学的延伸，局限于课外阅读在积累语言、提高阅读理解能力和学习表达技巧上的功能，在课外阅读中急于出“成果”，“迫不及待”地布置抄写好词好句、划出精彩语段、撰写读后感、完成手抄报等任务，有的地方还专门建立课外阅读的等级考试制度，等等。这些都共同说明了课外阅读的“教学化”之倾向。

(二)课外阅读的“闲适化”

不少研究者认为，课外阅读“语文教学化”取向的根本目的在于通过课外时空的拓展来弥补课堂的不足，从而提高语文课堂教学效率。这虽然有现实必要，但也违背了语文教育原本“慢”的固有本性，在价值诉求上易出现考试化、功利化，以及主智主义和工具理性倾向。课外阅读的“语文教学化”同样易导致课堂目标、内容、学习方式、师生授受关系直接向课外延伸，进而可能带来学生学习负担的加重。再者，这一倾向也忽视了课外阅读作为课堂教学另一条“跑道”所具有的独特性及其本体性价值。因此，一直以来都有一些研究者反对课外阅读的“功用化”主张，如有研究者认为：“未来的课外阅读教学应当淡化它的功利价值，彰显它塑造精神世界的价值。这就要求改变课外阅读教学的功利化倾向，还课外阅读以本来面目，从而最大限度地发挥它塑造学生精神世界的功能。”[2]也有一些研究者直接提出课外阅读的闲适性，认为课外阅读要给学生以享受、不要直接“教”、倡导课外阅读的自由、阅读结果的“自我”与“个性”、阅读评价的开放等。[3]

那么，在“双减”这一新政策与视域之下的课外阅读究竟应坚持何种价值主张呢？这首先需要立足“双减”对课外阅读进行重新解释。

二、从分歧到整合：“双减”视域下的课外阅读重释

课外阅读的实践由来已久，对其认识也因时间久远、参与者众多等原因而结果不一。从整体来看，对课外阅读的把握可以归纳为两种方式：第一种为从时间与空间上进行把握，即认为课外阅读是在时空上相对于课内阅读而言的一种阅读形态。如认为课外阅读是“相对课堂阅读而言，指课堂阅读训练之外的各种独立阅读活动。它是课堂阅读的补充和继续，是阅读能力训练的必要组成部分。”[4]在《教育大辞典》中也认为课外阅读是：“学生课外通过阅读书报进行学习的方式。”[5]第二种则依据课外阅读的属性或价值进行把握，这类观点认为阅读在整体上表现为四种类型：课堂的教材阅读、课堂外的教材阅读，课堂的非教材阅读，课堂外的非教材阅读。对于课外阅读，由于当前随着其从课外走向课内，在实际中已打破了以往的时空边界，因此应从广义和狭义两个不同层面分别去把握：“广义上，是指学生在课堂外或非教材的各种独立的阅读活动，除了课堂外的非教材阅读外，还包括课堂上的非教材阅读、课堂外的教材阅读。狭义上的课外阅读专指课堂外的非教材阅读。”[6]不难看出，在这一观点中，不管是广义还是狭义，都是立足于课外阅读的特征及其价值而不是直观层面上的时空来进行把握的。

那么，“双减”中的课外阅读，除了具备一般性的特征之外，还具有哪些新特征呢？对于这些问题，“双减”并没有直接回答，本文只得运用分析教育哲学家谢弗勒的规定性定义这一概念界定方法，在参照“双减”政策文件中人们对“课外阅读”的实际运用来加以把握。

在“双减”政策中，直接涉及课外阅读的地方主要有两处：其一为在“科学利用课余时间”中提到，要“开展阅读和文艺活动”；其二在“提高课后服务质量”中也提到，要“充分用好课后服务时间……开展丰富多彩的阅读活动。”从这两处来看，“双减”中的课外阅读主要是一种在课外(课余、课后)的阅读。对于课外，一般都认为是学校上课之外的时空。这也就是说，“双减”对课外阅读的使用主要是从时间及其相应的空间层面来进行的。然而，这只是问题的一个方面，除此之外，还应结合“双减”这一政策提出的特定背景及其价值诉求来对其视域下课外阅读的内蕴再进行更精准的把握。

第一，从目标来看，“双减”视域下的课外阅读旨在倒逼课堂提质增效并协同育人。“双减”旨在克服教育的功利化与短视化，将学生从过于注重分数中解放出来，一方面从源头上进行治理，回归课堂并力促课堂教学提质增效，另一方面，把时间还给学生，鼓励其兴趣和特长发挥，引导学生德智体美劳全面发展，落实立德树人根本任务。正是从这一点来看，“‘双减’只是手段，不是目的，‘双减’的根本目的只有一个，就是促进学生更加健康、更加全面、更加主动、更有活力地发展。”[7]“双减”的这一指向不仅为课外阅读提供了方向上的指引，同时也指明了具体的路径：一方面应积极发挥课外阅读对课堂教学的促进作用，另一方面还应彰显课外阅读在育人方面独特的本体性价值。

第二，从主体来看，“双减”视域下的课外阅读旨在彰显多元。“双减”特别提及，要“充分用好课后服务时间，指导学生认真完成作业，对学习有困难的学生进行补习辅导与答疑，为学有余力的学生拓展学习空间，开展丰富多彩的科普、文体、艺术、劳动、阅读、兴趣小组及社团活动。”这一观点直接揭示了“双减”在育人方向上的多样性与个性化诉求。由此可知，针对不同学力、兴趣和需求的学生，作为学生基本学习方式的阅读以及作为课后作业重要组成部分的课外阅读也理应有多元的表现形态，进而应设计、提供不同的课外阅读作业，以此实现学生的多样化发展。

第三，从对象来看，“双减”视域下的课外阅读旨在构建阅读生态体系。从“双减”所涉及的范围来看，它不仅包括校内教育，也包括校外培育教育，不仅包括学校教育，也包括家庭与社会教育，由此可见，“双减”旨在建立一个教育生态系统，统筹并发挥学校、社会、家庭不同主体力量以形成“多位一体”的育人生态系统。体现在课外阅读上，即建立包括学校、家庭与社会三个不同时空范围内的课外阅读生态，以形成课外阅读综合体系。在这一系统中，既有课外的课外阅读，也有课外的课内阅读，具体到范围上，便不只是“小语文”即学校语文学科中的课外阅读，而可能是跨学科，甚至会涉及语文学科之外的广泛生活领域。

综上所述，“双减”视域下的课外阅读不仅指的是一种在课外(课余、课后)的阅读，还是一种在课外时空内融课内阅读与课外阅读为一体、融学校和家庭以及社会为一体、融语文学科、其他学科以及生活为一体的阅读。基于此，“双减”视域下的课外阅读便应整合以上关于课外阅读的两种把握方式，即“双减”中的课外阅读不是指上述中的哪一种，而是对两种的整合，具体地说，即立足于课外这一时空，既包括在课外的课外阅读，也包括在课外的课内阅读。据此，“双减”视域下的课外阅读在价值主张上，便不是在功用与闲适之间进行选择，而是应该兼具功用与闲适两种取向。

三、分层与精准：“双减”推进中的课外阅读作业设计

依据以上，“双减”推进中的课外阅读一方面要对课外阅读进行统筹规划，涉及其不同价值、不同学力、不同阅读范围等，另一方面，为进一步落实“双减”的育人本质及其多元性诉求，还应对“双减”推进中的课外阅读作业进行必要的分层，并努力推进其精准化。为此，本文以下将分别围绕基础性、发展性和拓展性三个不同的层级进行阐释。

(一)基于基础性的课外阅读作业设计

基础性的课外阅读作业旨在通过课外阅读弥补、加强学生在课堂学习中的不足。“双减”中所提到的“学习有困难的学生”，可主要进行这一层级的课外阅读作业。

基于基础性的课外阅读作业主要是在落实课外阅读的“课内化”。当然，这并不是主张如当前一些做法那样，一味通过课外“加班加点”式的数量增加来获取质量。这类做法实质上是将“课内化”作为课外阅读的“唯一”途径，而本文只是将“课内化”作为众多课外阅读途径中的“之一”，也是在正视“双减”回归课堂、回归学校育人本质以及“学习有困难的学生”客观存在的基础之上，积极发挥课外阅读作业对课堂所具有的价值。

在具体实施过程中，基于基础性的课外阅读作业可参照以往语文教学实践中关于“参读”的一些做法。以张孝纯老师为例，张老师选编了专门的“参读文选”，除了阅读课本上的范文外，还根据计划精选了一些优秀作品作为课本的辅助读物，供学生参考阅读，一般每学期20篇左右，主要与课本上的重点课文相配合。从与课文的关系来看，其具体方式主要有：类比型，即选用在写作特点或思想内容上有共同点的文章，通过类比以加深所学知识；对比型，即选用不同特点的文章，通过对比，突出所学知识；补充型，即从内容和写法上对课文进行补充；导引型，用于导引新课；印证型，如为了印证《捕蛇者说》“赋敛之毒有甚是蛇者”，则选取了《中国历史》唐代经济关于“两税法”一节，又选了杜荀鹤的诗《山中寡妇》；评价型，可分为两类：一类是对课文进行评论、赏析和探讨的文章，另一类是作者谈写作经过、写作体会的文章；综合型，即所选的文章兼有以上数种功能。[8]需要说明的是，张孝纯老师所主张的“参读”是介于课内教读与课外阅读之间的一种阅读类型，这与本文的课外阅读有别，但本文认为，这种差异更多的是体现在使用时空层面上，如将这些“参读”置于课前预习或课后复习，其便也成为课外阅读。因此，基于基础性的课外阅读作业设计可借鉴以上“参读”的相关思路。

(二)基于发展性的课外阅读作业设计

从学情上来说，基于发展性的课外阅读作业是针对以上所说的介于“学习有困难的学生”与以下“学有余力”的学生之间的那部分学生。一般来说，这部分学生学习基本没什么困难，但却也没有那么轻松。对一个班来说，这一部分同学一般占大多数。

基于发展性的课外阅读作业旨在依照“语文课内外学习相结合”这一教学原则立足于课外这一时空进行阅读拓展，以充分发挥课外阅读在加强、深化课堂学习效果上的价值。较之前述基于基础性的课外阅读作业，如果说前者旨在加强课堂教学当场的即时效果的话，那么，后者则旨在落实课堂教学的延时效果，即过一段时间后所产生的效果。如果说前者旨在落实课堂的基本要求的话，那么，后者则旨在通过深度阅读实现课堂要求的进一步深化。当然，基于发展性的课外阅读作业仍在语文课堂的视域之内，其目标仍属于语文课堂教学目标，它只是想通过课外时空的广度来进一步增强其深度。因此，基于发展性的课外阅读作业同样应归属于课外阅读的“课内化”。

基于发展性的课外阅读作业实质上是课内阅读功能在课外的延伸。因此，其目标与课内阅读教学基本一致。一般认为，课内阅读教学的直接目标是掌握阅读方法以及培养阅读技能、养成阅读习惯。但是，除这些关于“训练了解的能力”之外，还可“传播固有的和现代的文化”和“提供写作的范本”。[9]从这一方面来说，课内阅读教学的目标是以阅读能力为核心的多个目标的综合表现。依照这一理解，对基于发展性的课外阅读作业在数量上便可从篇到类、由文及本，在内在思路上则可表现为以下三个方面：

第一，从学会阅读的角度，即将阅读方法或策略作为一个显性目标与内容，其基本思路可借鉴叶圣陶先生所倡导的“精读+略读”和当前统编版义务教育语文教材所主张的“三位一体”，即“教读+自读+课外阅读”，针对课堂上所学习的某一阅读方法或策略，在课外阅读实践中进一步运用，以达到深刻掌握该方法或策略之目的。

第二，从掌握表达方法的角度，其旨在促进表达方法的掌握，具体做法如在课外围绕言语形式运用的例读或引读，以及围绕语言积累进行的积累性阅读等。

第三，从深度解读言语内容的角度，即围绕课内文本内容着力，通过对课外文本的阅读以达到对课内文本深识、深思、深悟等深度解读的目的。

(三)基于拓展性的课外阅读作业设计

与课外阅读作业的基础性和发展性主要定位于课外阅读“课内化”不同，基于拓展性的课外阅读作业主要定位于课外阅读的“课外化”。如果说课外阅读作业的基础性与发展性主要将课外阅读作为一种教育教学手段、定位于工具性、致力于为课堂服务的话，基于拓展性的课外阅读作业则主要定位于其本体性目标，主要表现为在自主、开放的氛围中彰显课外阅读的特质进而实现其德智体美劳全面发展，并培育学生个性。从学情上来看，基于拓展性的课外阅读作业主要针对“学有余力”的学生。依据课外阅读范围的大小，其实践路径又可以区分为以下三条：

1.语文学科视域下的课外阅读作业

即主要立足于某一具体学科进行。基于语文学科的课外阅读作业应突破狭隘的“小学科”边界，从而走向“大学科”，即从学科的知识、技能目标进一步走向学科育人，进而进行更广泛的课外阅读。因此，应鼓励学生课外多读书，不仅应重视以往的文学、文化经典阅读，还应注重实用类文本阅读；不仅应重视读一篇篇的文，还需要重视读一本本的书；不仅应重视单篇与单本的阅读，还应重视群文、群书的阅读。在课外阅读过程中，则需要语文教师的指导，只是这种指导更多是一种帮助者、引导者与合作者的角色而不是直接告诉学生答案，这正如温儒敏教授所说：“课外阅读要给学生自主选择，但不是放任自流，必须有所指导。……当然，课外阅读很难像课堂教学那样有非常明确的要求，但又必须有一个大致的要求”。[10]

2.跨学科视域下的课外阅读作业

跨学科视域下的课外阅读指的是语文学科与其他一门或多门学科之间相互联结基础之上的课外阅读。

在课外阅读目标方面，跨学科视域下的课外阅读作业旨在促进“通过阅读来学习”，即在发展语文学科和其他学科阅读素养的基础上，进一步彰显课外阅读在培育语文核心素养中的价值。

在课外阅读内容方面，应从单个学科拓展至多个学科，应立足于中小学各个学科在历史、地理、政治、体育、艺术、数学、自然、天文等领域间设置一定的跨学科阅读主题以推进跨学科课外阅读。当前尤其应打破因阅读仍主要由语文学科、语文教师承担之误识所带来的课外阅读“重文轻理”尤其是强调文学、轻视科学与艺术之倾向，同时也应将致力于知识与技能的“小学科”合作拓展至育人的“大学科”协同。

在具体过程中，则可构建教师“实践共同体”，以实现对课外阅读的协同指导。基于在阅读方法或策略方面语文学科对其他学科学习所具有的基础性和工具性作用，对跨学科课外阅读的指导可依据语文教师与其他相关学科教师相互协同这一分析框架来建构教师“实践共同体”。其主要运行过程为：在掌握阅读素养层面，可实现语文教师与其他相关教师的“充分参与”，即将学科阅读素养的任务由语文学科与其他学科教师协同指导，其中，特别应鼓励各个非语文学科教师将此作为自觉的任务，甚至将自己视为阅读课教师，以帮助学生成为一名有效的跨学科阅读者。在语文核心素养的培育层面，其他学科教师更多的是以一种“边缘性参与”的方式进行指导，而语文学科教师则是以一种“充分参与”的方式进行指导。同时，与跨学科课外阅读主题内容更近的学科教师“充分参与”的程度又会更高，相比之下，与跨学科课外阅读主题内容较远的学科教师“充分参与”的程度则会相对更低。

3.超学科视域下的课外阅读作业

超学科视域下的课外阅读指的是立足于生活层面来把握课外阅读。此处的学科既包括语文学科，也可能包括其他学科。

在课外阅读目标上，超学科视域下的课外阅读将阅读作为一种基本生活方式，致力于通过阅读来生活，通过课外阅读以增进生活认知、丰富生活体验、提升生活品位等。

在课外阅读主题方面，超学科视域下的课外阅读应基于语文学科与生活之间的联结，突破语文学科阅读的学科边界，基于生活视域并遵从教育性、科学性、时代性等原则广泛开发包括个人成长、公共生活、社会发展等在内的各种课外阅读资源。在阅读文本形式上，则应从可读、可视、可听三个维度克服以往偏重连续性文本的倾向，纳入多种文本形式，包括传统的纸质文本与现代的电子文本，连续性文本和非连续文本以及混合文本和多重文本，文学类文本与信息类文本等。

在具体实施过程中，则可设计一定的具有真实情境的阅读任务予以推进，即以具体阅读任务为出发点，整合学科与生活，活动策划、资料收集与运用、现场考察等，在一种真实的言语情境中完成阅读任务。其具体可分为：第一，以学生熟悉的日常生活情境为起点的“用生活”，如可设计“基于当前的法制观念去理解《水浒传》中的反抗精神”等任务。第二，以学生未来理想的“可能生活”为目的的“为生活”，如“以《论语》解释生活”等任务。第三，“在生活中”，即在一种特殊生活情境中完成阅读任务，如可设计任务“搜集某一杂志最近一年或半年的内容，分析栏目设置特点、内容构成与特征，并推荐最精彩的一篇文章或栏目，且说明具体理由”。

需要说明的是，以上以语文学科为例，分别从基础性、发展性和拓展性三个层级对“双减”推进中的课外阅读作业设计逐一进行了分析，出于认知与研究的需要，以上主要按照一种“条分缕析”的方式分别进行阐释，但在具体的实践中，不管是出于学生学力的变化，还是不同学力学生在学习需求上的不同需求，都应将这些分层进行必要的变通，同时也应将以上这些层级进行必要的“滚动”，鼓励并引导学生因自身的学力、学情而在不同层级间重新进行选择。这也可避免因分层而导致给学生贴“标签”甚至带来教育社会学意义上的“阶层”固化等不利影响。