基于课程标准的语文课堂教学评价

文∣赵宁宁 季珍瑶 李美玲 张秋玲

课堂教学评价可帮助教师掌握学生的发展情况，通常包括课前、课中以及课后的评价活动，其重在评价学生对过程性知识、能力的掌握情况，以及学习态度和习惯的养成情况。在日常的教育教学过程中，教师会运用诊断性评价、形成性评价和总结性评价收集数据，找寻与学生学习相关的证据，并将其与课程标准中的“学业质量”进行比对，判断学生的发展水平，辅助课堂教学设计。

以往，教师对于学生能力的评价大多凭借经验，依赖于个人对于过往学生群体的集体判断，缺乏科学的依据。《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称“2022年版课标”)在课程目标中界定了学科核心素养的概念，研制了义务教育阶段的总目标，标明了不同学段内各个子目标与总目标的关系，同时，还在“学业质量”部分描述了不同水平的学生在核心素养上的应有标准。本文基于2022年版课标的理念，概括和总结语文课堂教学评价的理念，提出课堂教学评价的原则，并以“阅读与鉴赏”为例进行展示，引导一线教师开展语文课堂教学评价。

一、基于课程标准的语文课堂教学评价理念解析

结合“2022年版课标”的评价理念建议，我国语文课堂教学评价应该遵循如下的框架(见表1)。

表1 基于课程标准的语文课堂教学评价体系

第一，课堂教学评价要以情境为载体，促进四类语文实践活动的融通。根据情境认知与学习理论，任何学习都是发生在特定情境中的，学习是情境化的实践。[1]语文学习发生在语言文字运用的情境下，完成于各种各样的语文实践活动中。2022年版课标指出，义务教育语文课程标准培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的。[2]学业质量标准按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语文学习情境，整合识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，分类、分项、分学段具体描述了学生在语文学业成就上的关键表现，而这些指向核心素养的关键表现，就是教师在日常教学和评价过程中重要的“观察点”，其只有在真实的问题情境下，在富有意义的语文实践活动中才会显现出来。例如，八年级下册第一单元，教师可以基于“家乡名片”制作的学习任务来开展评价[3]，一个真实情境的学习任务和评价任务，有利于激发学生对该单元的整体投入，并在阅读任务中参与不同类型的语言实践活动。

第二，课堂教学评价指向核心素养的发展，关注四个学段的衔接。2022年版课标在“学业质量”部分较为完整地描述了学生在不同情境下开展语文实践活动时应该呈现的具有学科关键特征的学业表现，由此将学生核心素养的发展水平进行可观察、可评价、可操作的转化。据此，课堂教学评价可以学业质量标准为基本依据，着眼于学生的素养表现，构筑以素养发展为导向的评价体系，获得科学客观的评价结果。2022年版课标分四个学段描述了义务教育学业质量标准，体现了核心素养发展的衔接性和进阶性。在课堂教学评价中，语文教师要基于不同学段的不同实践活动的要求，拟定阶梯递进的评价工作。例如，针对跨学科学习的素养，在课堂教学评价方面，可紧扣“跨学科学习”的四个水平中“个体学习—集体学习—合作学习—合作学习与自主学习并重”的进阶要求[4]，低学段的课堂教学评价可采取思维导图、做手账、手抄报等方式，记录自己所得；高学段的课堂教学评价可鼓励采用小组合作的展板制作、演讲展示、视频录制、板报制作等各种方式展示结果。

第三，课堂教学评价要采取综合开放的评价方式，重视记录学生的个体成长。为了达成对核心素养的评价，课堂教学评价方式要落实多元化，通过各种各样的语言实践评价活动，收集学生个体在日常情境中展示出来的具体水平。学生在情境中所展示出来的语言素养是多元的、综合的，而单一的评价方式无法满足对学生现有语言水平的描述。为此，在真实的语文实践活动中，运用多种评价方式，展开综合考查有助于多角度地记录学生的表现水平。此外，课堂教学评价要借助学生运用语言的言语表现，观察学生的思维过程和发展深度。同时，课堂教学评价方式还需要体现学生的情感、态度、品质等在教学影响下的积极变化，让学生有机会全面地展示自己的核心素养。比如，在课堂教学中，八年级上册《红军照耀中国》整本书阅读的核心评价任务是“策演红军故事”，同时在其中贯穿了各种书籍阅读笔记、旁批、故事编创等具体的评价任务。[5]

二、基于课程标准的课堂教学评价原则

在日常的课堂教学过程中，教师基于不同的日常教学情境，适时开展语言实践活动，并采取各类评价来开展日常教学评价。基于课程标准的课堂教学评价要遵循如下的原则。

第一，层级性原则。层级性原则是指，课堂教学评价要关注单元目标，注重单篇文本与单元整体之间、单元与单元之间、学习任务群与单元设计之间的评价设计的累加与递阶性。

在单元教学设计中，教师在开展课堂教学评价的时候要关注同一单元内不同课段之间的进阶，也要关注课段评价任务与单元整体评价任务的层次性。也就是说，单元整体的评价任务要对课段内评价中发现的学生问题进行再次诊断，也需要完成对不同课段范围内分散的素养的综合考核。同时，课堂教学评价要关注本单元的评价任务与后续单元的评价任务之间的联系，通过比对学生所展现出来的素养表现与课程标准中“学科质量”的差距，设定类似主题单元的教学目标。学习任务群评价活动的设计过程也是如此。

具体以七年级上册第五单元“人与动物”单元整体教学为例，教师设计了不同层面的作业，课段二的作业是基于课段一基础之上进行的更高层级的反思，而课段三则是对课段二的进一步延伸(见表2)。

表2 大单元课堂教学评价案例[6]

第二，多样性原则。多样性原则是指评价要面向各水平学生，设计出多维度、多层级的评价活动，设计出学生可选的评价活动，允许不同水平的学生均在评价活动中展示出自己最为满意的核心素养水平。

课堂教学评价还要关注不同水平学生的思维发展特性，围绕不同的学生设计不同层级的评价方式。《义务教育语文课程标准(2022年版)》在“学业质量”板块描绘不同水平学生学业表现情况，刻画不同类型的核心素养的具体表现，展示学生群体学习成就的层级性。帮助各水平学生达到应然状态以及突破到新层级是教学实际中备受关注且亟待解决的问题，实现各水平学生能力的提升，才能实现整体水平提升的最大化。据此，须设计多层级评价，细致反馈学生群体的分层状况。

具体以七年级上册第一单元“亲近自然”单元整体教学为例，教师在最后的总体评价中设计了两个层级的作业：基础作业主要聚焦在单一角度的阅读赏析和修订方面；拓展作业则要求同学们根据一定的角度来选择描写四季的作文，并根据一定的逻辑进行编排和评价，给高水平学生提供了一定的机会(见表3)。

表3 多样化的教学评价案例[7]

第三，学习性原则。学习性原则是指评价自身即是学习的组成部分，是学习活动中一个完整的闭环。因此评价活动的设计不应独立于学习活动之外，而是秉承“评价即学习”的要求，贯彻于学习活动中，促进学习的延续和完成。作为过程性评价的主渠道，课堂教学评价更应突出“过程性”理念，将评价活动融于课堂互动和教学过程中。一方面，教师在展开教学时就应围绕评价任务来进行，所教即所学，所学即所评，经评而实现教与学的目标；另一方面，则要做到“借助评价引导学生反思学习过程”[8]：学生既要在课堂学习活动中，根据评价结果，参照评价标准，研判自己和他人在学习进程中的优劣得失，即在评价中学会评价；还要通过课堂教学评价反馈反思学习过程，进一步调整学习策略，即在评价中学会学习。

以统编版语文教材八年级下册第二单元为例，有教师在设计该单元整体教学时，创设了“设计未来教室”的真实情境，让学生在想象和探索未来学习环境的过程中开展评价。如第二课段的案例中，同桌互相参照评价量表，评价对方的“未来教室”设计方案阐述；第三课段中，小组讨论交流各自的“说明作品”并给予修改意见，最后展览终稿，投票最佳“未来教室”。学生互评既是提升自身评价能力的过程，也是向他人借鉴学习从而反思自己所学的过程，可见评价的过程也是一个宝贵的学习过程。而学生根据意见进行修改，完成终稿的过程，更是优化和改善自己学习进程的关键。[9]

三、基于课程标准的课堂教学评价流程

基于课程标准的课堂教学评价，可以遵循一定的流程来实现。下面以“阅读与鉴赏”为例，进行具体阐述。

第一步，拆解学业质量，识别评价要点。核心素养是旨归，语文实践活动是支撑，学业质量是二者的整合与连接，这就使得2022年版课程标准提出的核心素养目标、语文实践活动、学业质量标准之间形成了多元对应关系。[10]基于这样的对应关系，面对以语文实践活动为主要载体的语文课堂教学，教师可将识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四类具体、显性的实践活动作为切入点，分学段地对学业质量标准进行拆解，以明确不同学段的学生在参与各种语文实践活动的过程中所应该表现出来的学业成就，由此确定处于各个学段学生发展的侧重点，将之作为教学的指向、评价的依据。在实践层面，教师需要首先识别各个学段的评价要点，建构具体的评价指标，明确指标内容的层级变化，这是层级性评价活动的起始点。只有这样，才能让核心素养成为最终的评价目标，发挥出学业质量标准应有的指导价值。

具体而言，基于学业质量的板块，我们可以拆解阅读对象、阅读要求、认知过程、审美体验，明确各指标在不同学段上的进阶性要求，即水平的划分(见表4)。

表4 基于“阅读与鉴赏”的语言实践活动的学业质量标准

(续表)

由表4可见，学业质量标准在阅读对象、阅读要求、认知过程、审美体验四个维度上有所提升。就阅读对象而言，第二学段学生的阅读范畴为阅读童话、寓言、神话等叙事性文本，而第四学段学生的阅读范畴不仅在文学体式上进一步扩大，且对作品来源作出了精细化要求；就阅读要求而言，也从第一、第二学段的“喜欢”态度，提升到了第四学段的“广泛阅读”，这不仅是在第三学段“独立阅读”的能力进阶，还对学生阅读的多样性提出了硬性要求；就认知过程而言，第二学段的“理解分析”只要求通过“上下文语境”的提示，“说出关键语句、标点符号、图表的表达作用”，但到了第四学段，学生需要自己寻求“关键语句”的提示，完成对作品的理解，理解和分析的对象从句子变为了作品，难度更大了；就审美体验而言，对于精彩的词句段落，第二学段仅做出“发现”并“根据需要进行摘录”的要求，而第四学段除了“分类整理”，还需要“自己找出”并以此反思自己的语言实践，实现了发现美、感受美向鉴赏美、探究美的发展和进阶。这些“要求”的进阶就是层级性评价的要点，值得教师在日常阅读教学中留意。

第二步，结合教材内容，研制测评工具。就课堂教学评价而言，评价要点要转化为评价目标，与教学目标一起在课堂上的语文实践活动中具体落实。这就需要教师善于利用教材内容，开发和研制能够具体落实评价要点的测评工具。比如，对于“理解分析”指标，教师可以结合教材，将之拆分成不同的子指标，以其中的“通过关键词句理解与分析文本”为例进行阐述(见表5)。

表5 “通过关键词句理解与分析文本”的能力指标

(续表)

由表5可知，第一，学业质量标准对各能力指标的描述，在四个学段均采用了“方法途径+能力要求”的表述方式，即要求学生通过寻找关键词句、理解并分析关键词句，实现简单推测、体悟表达、感受内容、体验阅读差异等能力要求。第二，四个学段在该指标上的差异性和递进性，体现在关键语句数量的多少、关系的简易与复杂、角度的单一与多维。具体地说：第一学段，要求学生能找到1～2个关键词句，能说出这一两句话的内涵；第二学段，要求学生能找到不同关键语句之间的关系，通过不同关键语句的联系、互动形成上下文语境，再综合考虑这些关键句形成的关系，以达到对文本的整体认识；第三学段，将原本属于文本内部关键语句的联动拓展到文本外部关键语句的比较，体会不同文本中关键语句联动表达的差异，继而更深刻地感受同类作品的特色；第四学段，除了以更为多样的方式标注关键语句外，还尤为强调多维度、多层次理解关键语句。由此，教师可以根据该指标在四个学段上的不同要求，研制层级性测评工具。它们既可以是提问，也可以是学习活动。

在此以统编版七年级上册课文《济南的冬天》为例，选取第二、第四学段展示课堂教学评价的设计案例。

●第二学段：前后联动

“可是,在北中国的冬天,而能有温晴的天气,济南真得算个宝地。”在文中起到什么作用?作者是如何体现济南冬天的“温晴”的?从手法的运用、代表性景物的描写等角度分析。

示例评析：此题评价的核心能力是体会某些语句的特殊作用，并能通过关键语句厘清前后文之间的关系，进而整体把握作者的行文思路。“可是，在北中国的冬天，而能有温晴的天气，济南真得算个宝地。”是本文的总领句，“温晴”是济南冬天的主要特点。作者在第一段运用了对比的手法，通过对比济南和北平、伦敦、热带地区冬天的差异，引出济南冬天“温晴”的总特点，接着围绕山和水写济南冬天的“温晴”——第2～5自然段描绘山景，依次展示阳光照耀的山、薄雪覆盖的山、城外远山的景象；第6自然段写水，通过水藻的绿表现水的清澈、透明，作者在济南冬天的山景和水景中，感受济南冬天天气的“温晴”。

●第四学段：多维分析

老舍先生对济南冬天的喜爱是渗透在字里行间的。例如,在众多的修辞里、在独特的用词里、在丰富的想象里。请同学们至少找三句赏析,谈谈这些语句是如何表现老舍先生对济南冬天的喜爱和赞美的。

示例评析：此题评价的核心能力是多角度寻找关键语句，体会不同角度的关键语句对作品揭示主题的作用。具体地说，这道题就是要求学生能从修辞、句式、描写、用词、想象等角度找到可以表现老舍对冬天的喜爱的句子。例如，“等到快日落的时候，微黄的阳光斜射在山腰上，那点儿薄雪好像忽然害了羞，微微露出点儿粉色。”此句从拟人的角度写出夕阳下雪色的娇美，表达作者对济南冬天的喜爱；“山坡上卧着些小村庄，小村庄的房顶上卧着点雪”则从用词的角度，“卧”字表现冬天济南的安适、闲暇，进而突出作者对济南的喜爱。同为喜爱，不同的语句展示了作者对济南冬天喜爱点的不同。

第三步，反馈评价结果，提升教学效率。教师借助上述的测评工具，根据学生在课堂上的回答内容、对话反馈等关键表现，能够得到一定的评价结果。但评价最终指向的是核心素养的发展与提升，而并非停留于诊断、衡量学生的学业表现。为此，2022年版课标在“过程性评价原则”也明确提出，教师要“有意识地利用评价过程和评价结果发现学生语文学习的特点与问题，提供有针对性的指导意见”以及“依据评价结果反思日常教学的问题与不足”[11]，换句话说，乃是要求教师重视“评”于“教”的反作用力，面对不同学段的学生，基于学生学业表现的不同层级水平，进行具有针对性的教学设计，即“评价”再次向“教学”回归，提升教学效率，从而实现评价结果效益的最大化。

总而言之，基于标准的课堂教学评价不仅要看到学生“做出的成果”，更要观察其“在什么情境下做的”“做了什么”“做的态度是什么”以及“成长的过程是怎样的”，综合考评学生作为一个整体的“人”，在知识能力、认知过程、思维方式、态度情感等方面的多维表现。