论语文教学中高阶阅读能力的培养

当下，深深地困扰着语文教学的是师生大量阅读的问题。我们在高喊要相信阅读的力量的同时，却对阅读束手无策。事实上，阅读是一个综合、多元的复杂问题，需要审慎系统的研究，需要正确客观的对待，需要“铁杵磨成针”的毅力和坚持。因此，语文教学必须实现深度的变革，需要精深、主动、探究、过程性高阶阅读能力的全面培养和深度介入。高阶阅读能力的培养，是现阶段语文教学迫切需要关注的问题。

一、阅读的层次需“清晰界定”

著名学者、教育家莫提默·J.艾德勒在《如何阅读一本书》中将阅读分为四个层次：基础阅读、检视阅读、分析阅读和主题阅读。

基础阅读。属于第一个层次，对于区分中小学教育中的课程很有帮助。基础阅读共四个阶段：阅读准备（相当于学前教育或幼儿园的学习经验）、认字（相当于一年级学生典型的学习经验，学生学会了最初级的读写能力）、语汇的增长及对课文的运用（通常是在四年级结束时就学会的方法，这个阶段的成果可以称作“功能性读写能力”）、成为一个“成熟”的阅读者（学生要从小学或初中毕业了，从某方面来说，他已经几乎可以阅读所有的讀物了，但是还不够熟练）。基础阅读的四个阶段都有一位老师在旁指导，老师在课堂上回答学生的问题，消除学生在这个阶段遇到的难题。

检视阅读。属于第二个层次，是真正进入阅读的层次。检视阅读有两种：一是有系统的略读或粗读。用快速浏览的方式阅读一本书，你可能会发现这本书对你的价值。知道作者重要的主张是什么，或者他到底写的是怎样的一本书。二是粗浅的阅读。这是一次完整的阅读，第一次面对一本难读的书的时候，从头到尾先读完一遍，碰到不懂的地方不要停下来查询或思索。只注意你能理解的部分，不要为一些无法立刻了解的内容而停顿。继续读下去，略过那些不懂的部分，很快你会读到你看得懂的地方，集中精神在这个部分。继续这样读下去，将全书读完，不要被一个看不懂的章节、注解、评论或参考资料阻挠。

分析阅读。属于第三个层次，是真正意义上的主动阅读，意味着在阅读时要尽可能地保持主动，同时要做一番努力，而这番努力是会有回馈的。主动阅读的基础：一个阅读者要提出四个基本问题。

1.整体来说，这本书到底在谈什么？找出这本书的主题，思考作者如何依次发展这个主题，如何从核心主题逐步分解从属的关键议题。

2.作者具体说了什么，又是怎么说的？找出主要的想法、声明与论点。这些组合成作者想要传达的特殊讯息。

3.这本书说得有道理吗？是全部有道理，还是部分有道理？如果你了解了一本书，又读得很认真的话，你就可以对这本书做出自己的判断。

4.这本书跟你有什么关系？如果这本书给了你一些资讯，你一定要问问这些资讯有什么意义。为什么作者会认为知道这件事很重要？你真的有必要去了解吗？如果这本书不仅提供了资讯，还启发了你，那你就更有必要找出其他相关的、更深的含义或建议，以获得更多的启示。

主题阅读。属于第四个层次，是阅读的最终目标。主题阅读有两个阶段：一是准备阶段。针对你要研究的主题，设计一份试验性的书单;浏览这份书单上所有的书，确定哪些与你的主题相关，并就你的主题建立清晰的概念。二是主题阅读本身。浏览所有在第一阶段被认定为与主题相关的书，找出最相关的章节;根据主题创造出一套中立的语汇，带领作者与你达成共识——无论作者是否实际用到这些语汇，所有的作者，或绝大部分的作者都可以用这套语汇来诠释;建立一个中立的主旨，列出一连串的问题——无论作者是否直接谈过这些问题，所有的作者，或者大多数的作者都要能被解读为针对这些问题提供了他们的回答;界定主要及次要的议题，然后将作者针对各个问题的意见整理、陈列在各个议题旁，有时候，你需要针对一些不是作者主要关心的事情，解读他的观点，这样才能建构出议题;分析这些讨论，将问题和议题按顺序排列，凸显主题，比较有共通性的议题，界定议题之间的关系。

二、阅读的目标应“志存高远”

（一）“拾阶而上”抑或“顺流而下”

自下而上，由低阶向高阶漫溯递进的台阶式阅读，可能是一种大家认可的理想化的阅读策略，阅读能力理所当然是由低到高一步步培养的。但事实并非如此，如果我们按这种思维去做，很可能丧失阅读能力（尤其是高阶阅读能力）培养的最佳时机。其实，从某种意义来说，自上而下，从高阶开始向低阶自由流泻的展开式阅读，才是真正可行的阅读策略。统编版小学语文教材主编温儒敏提倡的“连滚带爬”地读书，也是基于这一方面的考量。

语文的特性也说明了这一点，人文学科并不具备按部就班、环环相扣的理科特性。相反，其特定的存储性和默会性，使它更适合做一些高阶的语文活动。如小学生可以熟读《唐诗三百首》，中学生也可以博览群书，并且不需要“拾阶而上”、步步为营，因为他们在读书（一种纯天然不自觉的高阶阅读）的过程中，就已经自然地习得了基础阅读和检视阅读的相关技巧和能力。

因此，“拾阶而上”和“顺流而下”对于阅读而言都非常重要，阅读能力的培养需要“拾阶而上”，特别是要将基础阅读和检视阅读做实、做到位，并将其转化为阅读的基本能力和素养，但更为重要的是能“顺流而下”。教师应将高阶阅读能力的培养作为自始至终关注的重点，只要有机会就要义无反顾地开展高阶阅读，让学生综合地习得多方面能力，进而获得思想、价值观、思维、审美的多维度收获。教师还要以“主题”这个“少而重要”的“持续性理解”，促进学生的深度学习和迁移，打破教学中有广度无深度的尴尬局面，这可能比仅指向能力的“拾阶而上”显得更为重要。

（二）“守住底线”还是“越界而出”

中小学生的阅读有两种形式，一种是粗放型的，基于学生个体、家庭情况的自主阅读，其属于习得范畴;另一种是立足课堂，依托课本，在教师的指导下的，有目的、有重点的课堂阅读，其属于学得范畴。两种阅读各有优势，但也有明显的短板。比如，第一种阅读，其效果因人而异，体现出明显的差异性和不可控性;而第二种阅读，则显得范围过小，层次过低，因为面向全体的学生，其对阅读内容的普适性有一定的要求，致使部分学生难以在阅读质量的纵深处取得突破。

这其实是阅读能力培养最尴尬的局面，破局的关键在于两种阅读形式的融合。教师要引导习得（自主阅读）拓展学得（课堂阅读），优化学得（课堂阅讀）助力习得（自主阅读）。要做到这一点，就必须打破原有的中小学语文教学模式，只围绕教材做文章的局面，仅靠教材，就想让学生学好语文，多少有些理想化了。事实上，我们必须以教材为圆心，逐步拓展延伸阅读环。从能力达成的角度而言，这个环能向外拓展多大，学生的阅读能力就有多强。

这个阅读环的形成只依靠低阶阅读肯定不行，基础阅读和检视阅读是向内收的，书和文本是主体，其离不开书和文本圈定的范围，不具备向外的延展性和拓展能力。只有具备主动性、选择性、综合性和过程性的高阶阅读，才能达成这样的使命。高阶阅读是向外的、主动的读，学生是阅读的主体，于是，学生就有了阅读的选择性和综合性，阅读所追求也不再是书和文本本身，而是人的发展，而这种发展是不确定的，所以，又体现为过程性。高阶阅读追求的不是对书和文本内容的终极性考察，而是人的阅读能力和综合素养的过程性发展，这才是关键。

因此，我们不仅要“守住底线”，更要“越界而出”。“守住底线”指的是阅读需要基础阅读和检视阅读，需要这两种阅读的准确和客观，从这点出发，做到从文本中来到文本中去，体现对文本的足够尊重。“越界而出”指的是阅读需要分析阅读和主题阅读，需要这两种阅读的深刻和广博，需要谋定而后动，需要打通文本与文本、书籍与书籍、学科与学科之间的壁垒，给学生的阅读一个更广阔的天地。

三、高阶阅读能力的培养

（一）加一套书进去

这种做法的代表是北京华樾教育集团推广的“语文主题学习”实验，华樾是一个民间组织，所推行的“语文主题学习”实验却很成功，在全国范围内有一定影响，参与实验的学校也很多，并且，最重要的是效果不错。一项以语文为对象的学科教育教学实验，一做就是十几年，而且越做越好，这不是简单的商业运作可以概括的，其背后的理念、具体的教学、专业的支撑、发展的平台一定有其可取之处。

“语文主题学习”实验的核心是阅读，把学生自主阅读和大量阅读摆在语文课的首位，这其实也是“回到常识”。实验提倡课内大量阅读，用“三分之一的时间教教材，三分之二的时间读主题丛书”，实验给每一个孩子每学期提供一套《语文主题学习丛书》。通常一套丛书有6本，90万字左右，也就是说，如果将丛书完整地读下来，那么学生每学期的阅读总量将达到100万字以上（加上教材和其他读物），这就从根本上解决了中小学语文教学阅读量不够的问题。但这还不是关键，关键是主题丛书进课堂之后，带来了语文课堂的变化和语文教师的专业成长。“语文主题学习”实验指向了语文教学中的两个关键问题，而伴随着两个关键问题的逐步解决，才真正实现了语文教学和教师专业素质的“双增长”。

1.是否有时间。指课堂是否有时间进行教材之外的阅读，对于这个问题，大多数一线教师认为是没有的，在他们看来，现在的教学任务已经很重了，教学压力很大，教材尚且教得吃力，何况还要加一套丛书。但事实上是有的，阅读教学长久以来存在两个“病灶”，一是教师教得过多，而学生读得过少;二是重复、低层面、大规模的阅读训练。也就是说，阅读教学塞满了大量无效的语文学习活动。我们用高质量的阅读时间来替代原先无效的时间，其实就是将“坏时间”转化为“好时间”，这本身就是一种进步。

2.是否有能力。指教师是否有能力驾驭这种课堂，学生是否有能力进行这样的语文学习。这其实也不是问题，因为能力从来都是需要培养的，没有既定不变的能力，更没有与生俱来的能力，发展教师与学生的能力本身就是语文教学最重要的使命。

如果没有这样一个实验的进入，没有一套语文主题丛书对传统语文课堂的冲击，那教师永远也不会认识到自身课堂存在的问题，他们可能会一直按照既定的教学模式教。挤去课堂的水分，就是专业成长的过程，教师需要对教学认得更清、把得更准、教得更精、练得更优，他们要学会相信学生，从教走向学，迎接一个全新的课堂。教师要全盘思考和统筹考量教材与丛书的关系，学会取舍、整合、选择、设计，让高阶阅读的元素，如开放、自主、选择、整合、主题、分析，不自觉地走进语文课堂。这样，语文教学常年被封闭的大门就被一套丛书强有力地打开了，而影响到的不仅是教学，还有教师的专业成长、学生心智和阅读的成长。

加一套书看似蛮横，实则智慧，这样做打破了原有教学既定不变的模式，在将大量的阅读塞进课堂的同时，也让教师和学生在应变中接受挑战和成长，特别是教师不得不从“求稳”转变为“求变”。这样，教师的主动性和创造性被激发出来了，语文的教与学呈现出前所未有的活力。

（二）加几堂课进去

中小学统编语文教材都有综合性学习、口语交际以及名著阅读板块，这是对语文教学的一种补充和拓展，目的是训练学生这几个方面的能力。但事实上，这几个板块开展的情况是很不尽如人意的，因为它们很难被纳入考核，教师在课堂上仅把这些部分作为知识，给学生过一遍。

原因固然有难以考核的硬伤，更为重要的是设计者将它们当作独立的能力板块来设计，也就是说，教师在掌握一般阅读教学类型的同时，还要掌握这几种教学类型，并且要在这几种教学类型里切换，这个难度就很大了。况且教师还没有受到系统的、负责任的培训，这更助长了他们的畏难情绪，既然又难又与考试无关，那么能应付就应付，也是人之常情。

如果我们将这几种类型都处理成高阶阅读，那情况就不一样了。无论是“基于问题的学习”还是“基于项目的学习”，本质上都是“基于某个特定主题的学习”，通常是校本化、跨学科乃至超学科的。高阶阅读尤其是主题阅读，具有天然的主题性、综合性、探究性、实践性，涵盖综合性学习、口语交际和名著阅读的所有属性，我们只需要用高阶阅读进行统领就可以了，学好一项能通几项，而且还是自我选定的主题，教师的心理认同感就会高很多，操作也简单了很多，教师可以带领学生围绕主题开展一系列的学习活动。

加几堂课不是增加语文课堂现有的数量，而是精简原有的课时，从而加入几堂具有高阶阅读性质的教学课，比如主题探究课、综合实践课、口语交际课及名著阅读课。这种教学课不是传统意义上的语文课，也不是当前意义上的几种类型课，而是高阶阅读统领下的类型课，由高阶阅读总领，具有与高阶阅读同样的属性。这种课激发的是学生的主动意识、参与意识与探究意识，培养的是师生的思辨能力和科学思维。这种课应该成为语文常态化教学的强有力的后备力量，如能形成良好的发展态势，必然成为“传统阅读”和“高阶阅读”二合一的教学新常态。

上述“两加”，并不是增加教师与学生的负担，而是希望用加来实现减，帮助教师对自身语文教学中存在的问题有效地觉察和反思，从而为其改善教学提供可能。另外，“两加”的更深层次的目的是促进教学结构的改变，促使教师和课堂求新、开放。当然，“两加”需要一大批深度理解其内涵的专家学者的强力介入，需要政策的一贯的支持，以及诸多元素的全力支持。

中小学阅读是要事、大事，也是难事，师生阅读能力的培养是永远正确的方向。其中，对阅读的引导，特别是高阶阅读能力的有效培养，是保证语文教学的河道既不会淤塞，又不致泛滥的有效途径。也许只有高阶阅读能力在师生中的大面积养成，语文这条奔腾了几千年的河流，才能从远古的滥觞一直流向充满希冀的未来！

（作者单位：江西省弋阳县教师进修学校）

陈江，江西省弋阳县教师进修学校副校长，正高级教师，江西省学科带头人，江西省骨干教师，第六届江西省电化教育教材审查委员会学科专家。致力于语文教学研究，在《中学语文教学参考》《中学语文》《江西教育》等期刊上发表多篇学术论文。参与编写《语文主题学习》丛书，主持并结题多个省级课题。