双语教育理念下的国际中文教育实践与启示——以美国当代小学汉语教学为例*

吴登鹏， 徐彩华

(北京师范大学 汉语文化学院，北京 100875)

一、美国双语教育实践与理念

儿童双语教育是20世纪初以来美国教育实践界和理论界共同关注的热点话题。指的是用两种语言作为教学媒介语，通过学校教育中其他的课目来达到帮助学习者掌握两种语言的目的。(1)卢丹怀.双语教育的实质、有效性及不同的教学语言[J].全球教育展望,2004,(2).作为最具代表性的移民大国，美国双语教育实践的历史很长。然而出现系统的、有理论指导的实践的历史则并不长。20世纪70年代末以来，一些学者系统整理了双语教育领域的争议问题和相应理论(2)MacSwan J,Thompson M S,Rolstad K,et al.Three theories of the effects of language education programs:An empirical evaluation of bilingual and English-only policies[J].Annual Review of Applied Linguistics,2017,37:218～240.，进行了一系列研究探索，使得人们对儿童双语教育的特性和认识越来越清晰。

(一)英语同化

1568年，耶稣会在佛罗里达州为印第安学生开办了一所双语教育学校。(3)何兴.双语教学课程设计与模式全书(1)[M].北京:中国教育出版社,2006:586.这可以看作是美国双语教育的开始。此后，随着大量欧洲移民纷纷涌入美国，19世纪后半叶，许多公立和私立学校以某种形式提供双语或非英语教学。这一时期的双语教育是放任的，但占上风的教育思想是不重视原族裔语言教育，重视英语教育、重视英语教育的同化作用。(4)Ovando C J.Bilingual education in the United States:Historical development and current issues[J].Bilingual research journal,2003,27(1).这个时期推出了两个有代表性的法令。一是1889年美国保护协会(American Protective Association)通过的《纯英语学校法》(English-only school laws)，要求在学校教育中全部使用英语。(5)Ovando C J.Bilingual education in the United States:Historical development and current issues[J].Bilingual research journal,2003,27(1).二是《1906入籍法》(The Naturalization Act of 1906)，规定要入籍美国的移民必须会说英语。到20世纪30年代，经济萧条和移民结束才暂时阻止了移民“美国化”的努力。

(二)双语教育理念的出现与争议

二战期间出于政治和军事需要，美国政府开始通过各种语言培训计划培养外语人才。二战后为了与苏联竞争，美国政府继续推进外语学习。20世纪60年代，出于对少数族裔权利的关注，国会于1968年通过了《中小学教育法》(也称为《双语教育法》)。该法案标志着少数民族学生的语言和文化在学校生活中得到了承认。1974年，《双语教育法》明确指出双语教育的目标为向“有限英语使用者”教授英语，并开始大力推广过渡双语教育。在此模式下，学生接受三年的母语教学内容，以便学好英语，然后退出过渡双语教育。(6)Garcia O,Bartlett L.A speech community model of bilingual education:Educating Latino newcomers in the USA[J].International Journal of Bilingual Education and Bilingualism,2007,10(1).此时的双语教育以过渡性质为主，目的是让学生通过补足母语或族裔语言，更早学好英语进入社会主体语言生活中。

广泛的双语教育实践中，有些教师发现双语项目中的学生学习成就普遍低于普通学生。再加上同期双语的儿童有时会出现双语儿童词汇发展慢于单语儿童以及有时双文学习会出现语言间迁移和相互影响的情况，于是有些学者提出了儿童期只进行双语教育不应该进行双文教育的观点，更极端一些的观念则认为双语会损害儿童词汇发展。因此，从20世纪60年代到90年代，在很多情况下“儿童双语”成为英语差、必须用原族裔语言进行教学的委婉语，对儿童双语教育的认识出现了一定的混乱。不过，有一些州还是认为双语双文有益处，坚持双语双文教育。

争议与混乱状况引起了一些重要学者的关注，进行相应调查后，他们撰文对相应现象进行了澄清和整理，提出对双语教育的批评大多来自糟糕的课程评估结果(7)Ovando C J.Bilingual education in the United States:Historical development and current issues[J].Bilingual research journal,2003,27(1).。如果更好地对学生的背景和课程评估进行综合考察，可以发现那些得出双语儿童学业成绩更差的项目往往来自减法式双语学习，学习者来自少数族裔，而且是用英语替代了其母语或者族裔语言。得到双语促进儿童学业成绩的报告则来自相加性双语学习，学习者是社会主要族群，是在有良好英语母语基础的条件下学习另一种语言的。Cummins提出的阈限理论、相加式和减法式双语学习现象(8)Cummins J.Linguistic Interdependence and the Educational Development of Bilingual Children[J].Review of Educational Research,1979,49(2).极大地启发了研究者对双语项目的研究热情，大量研究继续深入探讨了双文双语学习中的特点，提出了阈限理论的升级版理论促进效应理论(9)MacSwan J,Rolstad K.Modularity and the facilitation effect:Psychological mechanisms of transfer in bilingual students[J].Hispanic Journal of Behavioral Sciences,2005,27(2).。近些年来，随着认知神经科学的发展，更多的研究发现双语学习对儿童的核心认知机制，如注意与中央控制系统有促进作用，双文学习对于促进早期文字意识的萌发、语音意识的发展都有促进作用(10)Slavin R E，Cheung A.A synthesis of research on language of reading instruction for English language learners[J].Review of educational research,2005,75(2);Willig A C.A meta-analysis of selected studies on the effectiveness of bilingual education[J].Review of educational research,1985,55(3);Greene J P.A meta-analysis of the effectiveness of bilingual education[M].Claremont,CA:Tomas Rivera Policy Institute,1998;Rolstad K,Mahoney K,Glass G V.The big picture:A meta-analysis of program effectiveness research on English language learners[J].Educational policy,2005,19(4).。于是，主流理论界和教育实践界对双语双文教育都越来越支持，双语双文教育在美国中小学得到了普遍开展。1997年，11个州有法律支持某种形式的双语教学。(11)Gándara P,Escamilla K.Bilingual education in the United States[J].Bilingual and multilingual education,2017,10.1999年，克林顿政府恢复了共和党控制的国会在1994年至1996年期间削减的38%的双语教育资金。(12)Ovando C J.Bilingual education in the United States:Historical development and current issues[J].Bilingual research journal,2003,27(1).目前，绝大多数州都开始支持双语项目，沉浸式双语项目也得到了长足发展，成为家长们竞相报名的热门教学项目。

(三)ACTFL与5“C”

美国双语教育的发展过程跌宕起伏，随着政治、经济和移民人口规模的变化而在容忍与压制之间不断变化。(13)Gándara P,Escamilla K.Bilingual education in the United States[J].Bilingual and multilingual education,2017,(10).不过，在美国双语教育争议不断的情况下，外语学习标准的制定并没有被忽略。美国很早就启动了外语标准的制定工作。对美国基础外语教育影响最大的是美国外语教学委员会。美国外语教学委员会(American Council on the Teaching of Foreign Languages，ACTFL)成立于1967年，总部位于Virginia州Alexandria市，是现代语言协会(Modern Language Association，MLA)的一个小分支，目前已经发展成为一个由13000多名成员组成的个人会员组织，会员为全美大学和中小学的语言教师、研究人员、管理者，以及政府部门和行业代表。(14)About ACTFL[DB/OL].https://www.actfl.org/resources/about-actfl.美国外语教学委员会于1986年首次出版了《ACTFL语文能力大纲》，该大纲是美国定义的外语能力量表，与《欧洲语言共同参考框架》(Common European Framework of Reference for Language，CEFR)一起成为西方世界两个主要的外语能力标准，它们构成了作为主要的测试和认证系统的基础，主要用于教材开发、课程开发和教育标准。《ACTFL语文能力大纲》从听、说、读、写4个方面制定了多个语种的语言能力标准，描述了在真实外语环境中，个人在听、说、读、写4项语言技能方面可以做些什么。对于每项技能，ACTFL确定了5个主要的能力等级：优异(Distinguished)、优秀(Superior)、高级(Advanced)、中级(Intermediate)和初级(Novice)。具体见图1：

图1 ACTFL Proficiency Guidelines 2012(15)General Preface to the ACTFL Proficiency Guidelines 2012[DB/OL].https://www.actfl.org/resources/actfl-proficiency-guidelines-2012.

以汉语口语为例，《ACTFL语文能力大纲2012版——口语》(The ACTFL Proficiency Guidelines 2012—Speaking)确定了5个主要的口语能力等级：优异(优异水平的讲话者能够熟练、准确、简练、有效地运用语言)、优秀(优秀水平的讲话者能够准确、流利地交流，在正式及非正式场合就多个主题在具体及抽象层面充分有效地进行谈话)、高级(高级水平的讲话者以积极的参与态度加入对话，就与个人生活相关的话题以及社区性、全国性乃至国际性的话题交流信息)、中级(中级水平讲话者的主要辨别特征是他们在讨论与其日常生活相关的熟悉话题时所具有的语言创造力)、初级(初级水平的讲话者能够就极具预测性、直接影响他们的日常话题交流简短讯息)。(16)AACTFL 语文能力大纲2012 版——口语[DB/OL].https://www.actfl.org/resources/actfl-proficiency-guidelines-2012/chinese/simplified-characters/%E5%8F%A3%E8%AF%AD.

美国外语教学委员会在美国教育部(US Department of Education)和国家人文基金会(National Endowment for the Humanities)为期3年的拨款资助下，组成了一个由多种语言、教学水平、课程模式和跨地理区域的11名成员组成的工作组，承担了为外语学习定义内容标准(学生应该知道和能够做什么)的任务，于1996年出版了《外语学习标准：为21世纪做准备》。这份文件代表了当代教育工作者、商界领袖、政府和社区对语言教学在美国教育中的定义和作用的共识，被州和地方各级学校的教师、管理人员和课程开发人员用于改善美国学校的语言教育。(17)World-Readiness Standards for Learning Language[DB/OL].https://www.actfl.org/resources/world-readiness-standards-learning-languages.最重要的是这份文件提出了5“C”目标，即沟通(Communication)(使用多种语言进行有效沟通，以便在各种情况下发挥作用并达到多种目的)、文化(Cultures)(获取并理解其他文化的相关知识)、贯连(Connections)(与其他学科联系，并获取信息)、比较(Comparison)(深入了解语言和文化的能力)和社区(Communities)(参与国内和世界各地的多语言社区活动)。5“C”目标现在是美国各类中小学语言项目的指南。《ACTFL语文能力大纲》与《外语学习标准：为21世纪做准备》结合使用，用以描述学生的外语能力达到的程度，深刻影响着美国的基础外语教学。

(四)美国中小学汉语教学项目的发展

近年来，随着中国经济的快速发展，汉语教育开始在美国越来越受到重视。据美国现代语言学会(modern language association)对2013年注册情况的统计，有6.1万多大学生学中文。(18)李宇明.海外汉语学习者低龄化的思考[J].世界汉语教学,2018,(3).2015年9月，奥巴马总统提出“百万强计划”，计划到2020年实现100万名美国学生学习中文。美国国际教育协会(American Councils for International Education)2017年的调查报告显示，2014-2015年美国正规中小学有227086人学习汉语(占中小学学生总数的0.42%)(该数据不包括由华人家长开办、课程不计入正规学校外语学分的周末或课后中文学校的学生)。2017年6月1日在华盛顿发布的《全美幼儿园至12年级外语课程报名情况调查报告》显示，全美中小学生约有1/5(1060万)在校学习外语，其中，有22.71万名学生学习汉语。截至2018年，全美50个州，除南达科他州外都有中小学校开设汉语课程。(19)李宇明.海外汉语学习者低龄化的思考[J].世界汉语教学,2018,(3).2018年10月14日，马箭飞在中央民族大学“汉语国际传播研究高端论坛”的演讲中提到“汉语热持续升温，有67国将汉语教学纳入国民教育体系”，“全美中小学汉语学习人数有40万左右，占北美全部汉语学习人数的三分之二”。(20)邵滨,富聪.世界少儿汉语教学研究：回顾与展望[J].汉语学习,2020,(5).在众多的汉语小学中，小学沉浸式汉语教学项目在美国的发展格外受到关注。小学沉浸式汉语教学项目是一种典型的双语教育，即在小学中用英语和汉语两种语言教授全部课程(包括语文、数学、科学、社会学)。(21)崔永华.美国小学汉语沉浸式教学的发展、特点和问题[J].世界汉语教学,2017,(1).

图2 美国沉浸式教学中文学校增长趋势图(22)Mandarin Immersion Parents Council[DB/OL].https://miparentscouncil.org/2021/04/17/mandarin-immersion-schools-in-the-united-states-1981-2021-an-update/.

沉浸式汉语项目在美国的出现时间较早。1981年在旧金山开办的中美双语学校是美国最早的沉浸式汉语项目。在经历了25年漫长且缓慢的发展之后，沉浸式汉语项目从2006年开始进入了迅猛发展时期。发展趋势见图2。

据Elizabeth Weise发布在美国中文沉浸式家长委员会(Mandarin Immersion Parents Council)官网的数据，截至2021年4月，美国有331所汉语沉浸式学校。其中，246所是公立学校，33所是特许学校，53所是私立学校。从百分比来看，74%是公共学校，9%是特许学校，16%是私立学校。加州是沉浸式汉语教学学校最多的州，其次是犹他州和明尼苏达州。

沉浸式汉语教学项目增长迅猛引起国内研究者关注，一些研究者对其进行了相应调研，提出了一些教学建议。例如，崔永华通过调研提出沉浸式汉语教学是介于母语教学和外语教学之间的教学模式，教学设计要注意其外语性和汉语的特殊性，教学方式应以隐性教学为主，同时也要设计一定的显性教学活动。(23)崔永华.美国小学汉语沉浸式教学的发展、特点和问题[J].世界汉语教学,2017,(1).吴应辉和刘丹丹通过调研认为，美国沉浸式汉语教学存在师资力量跟不上项目发展速度、沉浸式汉语教材短缺、教学模式不成熟和标准建设薄弱等4个方面的问题，要解决这些问题，就要培养与美国沉浸式汉语教学模式高度匹配的“双语双文化”多科目综合型师资队伍，组建中外合作的编写团队并分阶段编写体现“低、中、高”不同阶段教学特点的教材，紧密结合隐性教学与显性教学，努力实现教学效率的最大化，完善课程、测试及评估3大标准建设。(24)吴应辉,刘丹丹.美国中小学汉语沉浸式教学面临的问题与解决方案[J].民族教育研究,2020,(6).

此外，惠天罡基于课堂观察和对部分师生的访谈，认为美国的沉浸式汉语教学是一种基于学科内容的外语教学，该模式具有意义为先、体验为重、情境为辅等优势，但也存在语言教学目标不突出、学科主题的本土化与语言教学的融合度有待提高、学生的汉语输入与输出不平衡、语言课和学科课程没有形成合力等问题。(25)惠天罡.基于CBI的美国汉语沉浸式教学的分析与思考[J].世界汉语教学,2020,(4).其他研究也发现当前沉浸式汉语教学项目在课程安排、师资力量、学生的学习情况、评估机制等方面尚有明显不足，并给出了教学建议(26)李丹青.美国明尼苏达州光明汉语学校沉浸式教学项目实践[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2014,(4);央青.美国犹他州汉语沉浸式教学模式——以Uintah Elementary School为例[J].民族教育研究,2016,(4);孙云鹤.美国一个沉浸式中文项目的需求分析及课程大纲改革[J].湖南师范大学教育科学学报,2017,(6).。还有一些研究对美国不同沉浸式汉语教学模式进行某方面的对比，发现半沉浸式学校(课程50%用少数语言教学)的数量远远多于全沉浸式学校(课程90%使用少数语言教学)，但全沉浸式学校的教学效果要优于半沉浸式学校。(27)梁德惠.美国汉语沉浸式学校教学模式及课程评述[J].课程.教材.教法,2014,(11).沉浸式项目的学生和周末中文学校的学生在字词和短文朗读的正确率和速度方面均有不同程度的提高，在一个学年的时间内，沉浸式项目的学生在短文朗读的正确率和速度上的增长幅度显著大于中文学校的学生。(28)吕婵.美国沉浸式小学和中文学校学生的中文阅读习得的发展研究[J].世界汉语教学,2016,(4).

总的来看，当前美国小学汉语教学项目种类繁多、增长迅速，我们需要对不同教学项目的教学内容和教学效果进行深入分析。为此，我们选取美国同一地区的两所不同教育模式的汉语项目学校进行考察，其中一所是沉浸式小学汉语教学项目，另一所是典型的小学双语教学项目。希望通过对这两所学校的课程设置、教学效果进行粗略分析，了解美国小学阶段的汉语教学特点。

二、对两个汉语教学项目的调查

我们选取Oklahoma州Tulsa市的Jenks Southeast Elementary和Carnegie Public Elementary School两所学校进行调查。这两所小学的学生主体都是非华裔学生，汉语课程开设的起始年级也较早，各自具有较好的典型性。

(一)基本情况

1. 沉浸式项目(29)感谢俄克拉荷马大学孔子学院及外方院长苟学红女士、Jenks Southeast Elementary校长和中文教师江朋鹏女士。本课题是在他们的支持下，通过中文教师采集到的所需要的研究数据。

Jenks Southeast Elementary(以下简称JSE)是Oklahoma州第一所沉浸式汉英双语教学学校。该校的沉浸式汉语项目始于2010年，起初只开设在K-1年级。现在该项目已经形成了完整的K-6沉浸式汉语教学链。该校的沉浸式汉语课程根据学生家长要求开设，是学校自己开的校本课程，只有部分班级参与，每个年级有2个班级参加此项目。目前该校共有220名学生(占24%)参与沉浸式汉语项目。K-4年级共5个年级，每个年级大约有40～50名学生，每个年级每个班大约有20～26个人。大部分学生为非华裔，华裔学生大约只有1%。本研究调查了4个年级，共173名儿童，平均年龄为8.14岁。其中，1年级学生47人，2年级学生42人，3年级学生40人，4年级学生44人。根据教师自测，这些学生的汉语水平评价采用的是ACTFL标准。幼儿园(K)学生的汉语水平为ACTFL的初级低等(novice low)，1、2年级学生的汉语水平为初级中等(novice mid)，3、4年级学生的汉语水平分别为初级高等(novice high)和中级低等(intermediate low)。

JSE根据ACTFL标准制定教学计划，教师自编教学大纲和教材。课堂教学语言全部使用汉语。每个年级每天都会上3个小时的汉语课和3个小时的英语课。一学期36周，总共有540小时的汉语课。除了上汉语课，学生也用汉语学习科学和数学。汉语课程采用主题式教学设计。遇到节假日的时候，会安排节日主题(见表1)。每个年级有两个班，由两名教师根据ACTFL商议汉语课程以及用汉语进行的其他科目教学内容，然后上交课程负责人进一步修订后存档。在词汇量方面，每学年要求掌握一些新词语，同时巩固已学过的词语，每年4～5月进行汉语和英语水平测查。各年级的教学主题(见表1)。

表1 Jenks Southeast Elementary汉语课的教学主题

从教学主题安排来看，该校汉语课程的主题式教学将教学内容都设定在孩子们的经验范围之内，都是孩子们感兴趣或者有切身体会的。孩子们在学习的过程中不会表现出焦虑和挫败感。

2. 普通小学汉语双语项目(30)感谢北京师范大学汉语文化学院硕士生刘若曦提供的数据。

Carnegie Public Elementary School(以下简称CPE)的汉语课程覆盖Pre-k到小学5年级的部分班级，从Pre-k开始，学生就有机会学习汉语课程，每周1节课，40分钟。本研究调查时，从Pre-k到K，再到5年级，一共有7个年级，K-5年级都学习了两年汉语。我们每个年级都调查了30多人，一共调查了275名儿童，平均年龄为7岁半。

CPE没有固定的汉语教材，教师需根据儿童的认知水平、语言发展情况设计和选取合适的教学材料。通过集体备课学习ACTFL语言标准和“5C”标准，教师们以“5C”为指导原则，从新YCT(Youth Chinese Test)一至三级词汇大纲和交际场景中选取话题和语料，形成教学大纲。大纲分为8个主题：日常交际、课堂指令、自我介绍、数字、年龄、身体部位、水果、动物等，每个主题选取相应的词汇和简单句子，词汇以名词为主，动词、形容词和数字为辅。同时设计了相应的文化知识和游戏，以此减少集中教授语言知识带来的疲劳。具体教学主题(见表2)：

表2 Carnegie Public Elementary School汉语课的教学主题

(二)两个项目的一些比较

1. 指导纲领

两所学校虽然课时量差异比较大，但是在教学评价参照体系、教学大纲、教学主题设计、教学内容安排方面存在一些相似之处。具体而言，两所学校不论课时多少都注重参考ACTFL的语言标准和“5C”要求，还都不约而同地采取了主题式教学设计。主题式教学设计是美国基础教育课程活动设计的主要形式。两所学校的教材虽然不同，都需要教师自编，但是都围绕美国小学学生的实际情况因地制宜，参照“5C”外语标准设计教学活动。而从其教学内容看，沉浸式项目涉及的主题更为广泛，不仅有家庭成员、周围环境等主题，也有世界、季节等更外围的主题。小学汉语双语项目由于课时少，内容更为集中一些，主要围绕学生生活展开。

2. 教学要求

沉浸式项目汉语课时比较充分，以每天3小时课时计算，每周就有15个小时的课时。因此，他们的教学要求除了语言理解还要求有书面产出，每周都有2～3节汉字书写课。由于有足够的时间可以巩固所学内容，可以进行线性发展与拓展，年级间的重复可以少一些，因此，他们的教学内容要更为广泛些，除了儿童生活方面的主题，还会涉及自然、周围环境等主题。由于还用汉语学习其他科目，也会涉及数字、形状等学习内容。从词汇量上看，该校每年的4～5月进行词汇量测试，根据该测试，各年级总共需要掌握210个新词语。其中，幼儿园学生要掌握25个新词，要求朗读词语如“再见、红色、哥哥”等；1年级学生要掌握49个新词，要求朗读词语如“春天、头发、太阳”等；2年级学生要掌握50个新词，要求朗读词语如“什么、名字、小草”等；3年级要掌握49个新词，要求朗读词语如“以后、前”等；4年级要掌握37个新词，要求朗读词语如“教室、生肖、衣服”等。除了新词语外，其他各个年级要求掌握的词语是累加的。因此，1年级要求累计掌握74个词语，2年级要求累计掌握124个词语，3年级要求累计掌握173个词语，4年级要求累计掌握210个词语。

普通小学汉语双语项目课时量比较少，每周课时只有40分钟。因此，该校的汉语教学以语言接触、文化接触为主要目标。教学的主要内容是高频常用词语和口语句子学习，教学要求上只要能听懂和理解口语词语与句子就可以，汉字书写方面的练习和要求比较少。有些教师偶尔进行，有些教师几乎不进行。课时太少导致语言学习效果不容易巩固，上周学的东西到了下周、上个学期学过的东西下个学期还需要重新学习一遍。因此，各年级教学内容有较大相似和重复性(见上表2)，只是根据儿童年龄差异略有调整。一个值得注意的变化是大约从3年级开始，儿童学习能力大大增强，学习速度和内容有很大提升，但是教学主题基本还是围绕学生的生活展开。该校要求学生能够理解的词语数量分为两个等级，Pre-K和K学生要能够理解42个词语，1～5年级学生要能够理解62个词语。

3. 儿童的汉语水平与表现

沉浸式与普通小学汉语双语项目在教学内容与要求等方面存在一定差异，那么两个项目中英语儿童的汉语水平及表现如何呢？本文考察了这两所小学学生的汉语水平及表现。

沉浸式项目注重儿童的汉字水平发展，他们自己每年的朗读测试中，学生的平均正确率能达到80%左右。因此，我们不再进行词语理解测试，而是以1～4年级的173名学生为被试，进行了词语书面产出测试。该测试采用听写任务，要求学生听写24个词语，词语来自新YCT1～3级词语大纲。结果发现1～4年级学生的词汇汉字平均得分分别为9.16、36.38、41.73和54.19。由于测查中所使用的词语大多是双音节词和三音节词，因此，上述得分的实际意义是，1年级学生能够平均掌握1个双音节词(2个汉字)，2年级平均掌握4.5个双音节词(9个汉字)，3年级平均掌握5个双音节词(10个汉字)，4年级平均掌握7个双音节词(13.5个汉字)。方差分析发现，1年级和2年级之间，进步显著(p< 0.001)；2年级和3年级之间，进步不显著(p> 0.05)；3年级和4年级之间，进步显著(p= 0.043)。4个年级之间，汉字形式的词汇成绩呈现出1 < 2 、3 < 4的增长模式。说明1年级学生的书写能力很弱，2年级时有一定提高。该校从3年级开始学习汉语拼音，4年级教学中不再继续学习和使用汉语拼音，回归汉字教学，学生只能从一些读物中接触汉语拼音。我们对3、4年级儿童不会写汉字但是用拼音书写的正确单词进行统计，3、4年级的得分分别为73.13和11.92，也即3年级学生平均能产出9个双音节词，4年级产出1.49个。将汉字和汉语拼音得分相加之后，3年级的词汇平均得分为89.36，能产出11.17个双音节词，达到24个听写词语的42.15%；4年级词汇平均得分为66.16，能产出8.27个词语，达到听写词语的31.21%。

结合该校朗读测试成绩与我们的书面产出测试可知，儿童如果以汉字为主要符号学习汉语，学前阶段阅读方面每学年能认读20～25个左右双音节词，小学1～4年级能认读37～50个双音节词。但是，书写方面难度要大得多，1年级只能掌握1个双音节词，3、4年级时也只能掌握5～7个双音节词。汉语拼音能有效提高儿童的书面产出能力。在重视汉语拼音的情况下，儿童书面产出能力会有显著提高。但从该校的情况看，如何持续利用汉语拼音的读音功能、如何做好拼音与汉字的衔接显然还有待未来进行研究。

普通双语教学的主要内容是用汉语拼音进行口语词汇与句子教学，因此，我们以Pre-K至5年级的275名儿童为被试，进行了词汇理解测试。其中，Pre-K和K的词汇测试采用听词选图任务和听选数字任务。听词选图任务共有12个词，例如“肩膀、小狗、起立”等；听选数字任务共有2个数字(3和7)。结果发现Pre-K学生的词汇总正确率达到了60%以上，幼儿园儿童的正确率达到86%。这说明年龄小的幼儿能基本理解所学习的简单词语和常用课堂用语。1～5年级的词汇测试包含听词选图任务、听选数字任务和词语翻译任务。1、2年级听词选图任务共有18个词，3～5年级听词选图任务共有23个词，例如“苹果、嘴巴、马”等；听选数字任务共有3个数字(3、5、7)；1、2年级词语翻译任务共有10个词，3～5年级词语翻译任务共有13个词，例如“龙、西瓜、苹果”等。结果发现，1～5年级的正确率分别为82%、82%、86%、90%和91%。总的来看，由于普通小学汉语双语项目中学生的学习内容比较少，我们选择的也都是高频常用词语，儿童基本都能掌握。说明即使在课时很少的情况下，只要有汉语拼音的辅助，由于教学内容比较集中，也能取得一定的教学效果。

三、教学启示

本研究发现美国小学沉浸式汉语项目和普通小学汉语双语项目在教学指导纲领方面有共同性，但在教学要求和学生的汉语水平表现方面存在一些差异。研究结果提示我们：

(一)汉语教育在美国的发展已经“入乡随俗”，积极融入了美国的教育体系，不论哪类教学项目都非常注重以《ACTFL语文能力大纲》和“5C”外语学习目标为教学指导纲领，以主题式教学为主要的教学活动设计形式，推动汉语在美国的本土化发展。

(二)课时量对于小学儿童汉语课程的制约是全面性的，从教学内容的选择、组织到教学方法以及多年级间教学内容的衔接都会深深受其影响。课时量大时，教学内容能更从容地展开，年级间的重复可少一些。当课时量小时，年级间的教学内容不得不更为集中，体现出一定的重叠复现效应。这可能是教师在教学条件限制下潜意识里做出的符合儿童年龄特点、语言教学特点的必然选择。

(三)校本文化在小学汉语教学中有着非常重要的作用。每所学校的立校宗旨、教学理念不同，课程设计时的侧重点就会有所不同。例如，本研究中的沉浸式学校之所以那么重视汉字教学就是因为希望强调汉语与英语在文字上的不同，希望孩子能从一开始就养成读汉字的习惯。而普通双语项目之所以重视汉语拼音和高频词语口语教学，是因为课时少，希望让儿童尽量多接触汉语口语，体验不同语言的魅力。可见，校本文化对于汉语项目的课程设计非常重要。

(四)重视汉语拼音在儿童汉语教学中的作用。从我们的调查结果看，沉浸式项目中如果没有汉语拼音辅助，儿童的词语认读与书写的距离过大，会制约儿童词汇量和句法水平的发展，会制约儿童汉语水平发展。因此，即使是课时充分的沉浸式项目，也要注意汉语拼音的长期利用和与汉字的衔接问题。这方面未来还需要进行一些实证研究。