批判性思维培养与语言学习相融合的实践探究

文/陈则航

引言

作为21世纪的核心能力及教育的重要目标（OECD，2015），培养学生的批判性思维已成为许多国家和地区教育改革的重中之重（Retnaningsih et al.，2020）。 在我国，批判性思维的培养是国家中长期教育改革和发展的战略性任务之一（教育部，2012），是中小学教育阶段英语课程的重要培养目标之一（教育部，2012，2018）。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）将课程目标由原来的培养综合语言运用能力转向了培养和发展英语学科核心素养，包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个方面（教育部，2020）。思维品质首次被明确列为英语学科核心素养的要素之一。思维在批判性方面所表现的能力和水平成为思维品质培养的重要目标，“思维的批判性在于质疑、求证的态度和行为，不茫然接受一种观点，也不武断地拒绝一种思想，通过正确的途径，求证事物的真假”（梅德明、王蔷，2018b）。《课标》要求教师将批判性思维的培养与语言学习融合，使学生能辨析语言和文化中的具体现象，分析和推断信息间的关系，正确评判各种思想观点，初步运用英语进行独立思考等。然而在实际教学中，不少教师认为学生语言水平不够，无法用英语进行批判性思维。因此，英语课上教师往往还是以词汇、语法的讲解与练习为主。这就使得英语教学对批判性思维的关注和培养处于较低水平，《课标》中关于核心素养的培养目标难以真正落实。其实，语言能力的提升离不开高质量的思维，英语学习不是简单地要求学生背单词、记语法、掌握语言知识，而是要用语言知识做事，使学生能够做出正确的文化价值判断，能够正确处理和解决问题。思维的发展能促进语言的发展，反之亦然（梅德明、王蔷，2018a）。目前，中小学英语教学中批判性思维培养的效果不尽如人意，学生在评价他人观点、辩证地看问题、运用多种论据支持自己的观点等方面的能力比较薄弱，无法做到辩证看问题，对某种观点存在盲目否定或肯定，无法对自己的观点给予有力的论证等（陈则航等，2019）。本文以一节高中阅读课为例，探讨如何在阅读教学中培养学生的批判性思维。

批判性思维

批判性思维包含了技能和倾向两个维度，即批判的能力和批判精神。技能通常包含阐释、分析、推理、解释、评价、自我调节（Facione，1990；Paul & Elder,2020）。依据德尔菲项目（Delphi Report）（Facione，1990）、文秋芳等（2009）的研究，批判性思维的三项核心技能为分析、推理与评价（陈则航等，2020）。批判性思维要求学生做到以下几点（Roche，2015）：

● 挑战权威，挑战“想当然”的说法，挑战被广为认同的观点、价值观和行为准则。

● 形成良好的思维习惯；在听、说、读、写方面都要超越表层意思，挖掘深层次含义；探讨一个行为或一个事件的最根本的原因、社会影响因素或可能的结果等；分析一次经历或一篇文章等的内涵。

● 主动积极地思考。

● 对自己的判断或结论能够提供充足的理由。

● 能够比较全面地思考问题或看待某件事情，充分地了解和分析各种证据，不急于摆明自己的态度或观点。

● 对他人的观点不轻易表示同意或不同意，而是仔细分析之后才得出自己的结论。

● 知道有些问题没有唯一正确的答案，以开放的心态去讨论。

具有批判性思维的人通常是好奇的、见多识广的，相信推理，思想开放、灵活，能合理、公正地作出评估，诚实地面对个人偏见，审慎地作出判断，乐于重新思考，对问题有清晰的认识，有条理地处理复杂问题，用心寻找相关信息，合理选择评价标准，专注于探究，坚持寻求学科和探究环境所允许的精确结果（彼得·费希万等，2009）。为了寻找更好的答案，我们应该不断地质疑。“质疑，问为什么，以及勇敢且公正地去寻找每个可能问题的最佳答案，这种一贯的态度正是批判性思维的核心”（彼得·费希万等，2009）。综上所述，批判性思维是一种高层次思维，用于判断所作决定的合理性、必要性，提出疑问等，主要包括反思、分析、评价和推理论证等，能够帮助人们全面思考问题、有效解决问题。

在实际的英语课堂中，随着《课标》的颁布，教师也开始关注批判性思维的培养，但他们在教学设计和实施中都面临着较大的挑战。有的教师认为语言学习和思维培养是两件事，在学生语言基础薄弱的情况下，他们的语言水平和思维水平不匹配，英语学科中的思维培养就如空中楼阁，只能仰望而无法落实。面对语言能力弱的学生，不少教师选择了自认为比较安全的做法，那就是让学生背单词、做语法题，认为这样学生还能“落下点东西”；学生听力不好，教师就多放几遍录音，让学生重复听，认为他们多听几遍就能听懂。这些做法其实都是治标不治本的。语言的语感和语言意识的形成理解能力和表达能力的发展都是建立在一系列积极的心智活动的基础上的，“有效的观察、辨别、识记有助于准确获取信息；有效的比较、分析、归纳有助于正确理解信息传递的意图、观点和情感态度；有效的综合、评判、重组有助于创造性地建构新概念”（梅德明、王蔷，2018b）。有的教师知道要培养学生的思维品质，也愿意积极尝试，但苦于不知如何利用教学材料进行思维训练活动、设计问题。本文就一个教学案例展开剖析，呈现如何充分利用文本设计活动并将语言和思维相融合。

案例解析

本案例的实施者为北京十二中张函老师，与笔者共同完成了本课的教学设计。张老师班上共43名学生。在日常学习中，学生态度认真、基础良好、思维活跃，能开展合作学习，并能在教师的引导下进行口头讨论；乐于进行班级展示，且能利用略读等技巧初步获取和梳理信息。但学生欠缺整合并建立结构化知识的能力，没有进行过绘制思维导图的训练，且在深挖文本、批判思维及迁移创新方面也存在一定的困难。本课的教学文本是一篇记叙文，其核心主题为亲人间难以忘怀的爱和记忆，主要介绍了作者与生病的奶奶度过的最后一个难忘的圣诞节。奶奶去世后，作者常常思念她。因为有和奶奶相关的回忆，圣诞节在作者心里变得意义非凡。经过两轮试讲和修改，我们将教学目标定位如下：

通过本节课学习，学生能够：

● 获取和梳理文中作者与奶奶共度圣诞节的相关事实性信息，以时间轴的形式进行概括并整合，形成结构化知识；

● 根据时间轴，阐述故事发展脉络，深入人物内心世界，分析并推断作者和奶奶的心理活动；

● 深入语篇，谈论阅读感受，找出让节日变得重要的因素，分析文本烘托情感的手段；

● 基于本课所学语言和文本的写作手法，结合自身实际，分享自己印象最深的一次节日。

在这些目标中，教师关注了对学生分析、推理、评价等方面能力的培养。简要的教学过程如表所示。

表.简要教学过程展示

在文本解读方面，教师引导学生通过由浅入深的三遍阅读，逐步发掘文本蕴含的情感。学生在知识建构的过程中深入文本，把握文本主题意义，体会文本传达出的温暖亲情，并将表现手法迁移到自己的表达中去，很好地实现了学科育人的目标。在语言学习方面，教师没有单独讲解，而是将其贯穿课程始终。在本课中，教师在导入部分呈

现与文本相关的节日图片，并让学生尝试描述图片内容，使学生在课堂伊始就学习了相关的词汇和表达；在用时间轴梳理文本时，学生摘录的是关键语汇；在讲述故事、朗读故事中的段落以及讨论文本内涵等活动中，学生不断地理解、内化和运用这些语言，真正做到了在运用中学会语言、掌握语言。而批判性思维的培养是融入文本解读和语言学习之中的。具体而言，表现为以下三方面策略的使用。

1.把握文本内容，打好课堂底色

教师在进行文本解读时需要充分把握文本内容，从而确定课堂的底色。本课讲述的是作者对一个特殊节日的回忆。节日年年过，为什么这一次对作者如此重要？通过研读文本，我们知道，这个节日之所以给作者留下了深刻印象，是因为这是作者和奶奶一起度过的最后一个节日。作者一定是希望读者读了之后能够感受到节日的温暖、奶奶对“我”的爱以及“我”对奶奶深深的思念之情。这节课的底色应该是温暖的、动情的，而不是仅仅为了学单词、语法的一节冷冰冰的课。因此，教师在教学中要打好这种底色，充分调动学生的情感，提升学生的感悟力、分析能力和推断能力，让思维的批判性在情感交融中得到培养。

从教学设计来看，教师紧紧抓住了“情感”这条线，串起了整节课。

首先，在学生第一遍读完课文之后，教师就抓住学生在这一刻的感受，让他们用一些形容词来描述作者关于节日的记忆，同时要进行简单的分析：“What kind of memory does the writer have about Christmas? Use adjectives to describe her memory and explain your reasons.”这时学生处于初步认知作者所要表达的情感的阶段，但及时地梳理和总结能够帮助学生聚焦自己阅读中的情感体验和感悟，也能锻炼其阐述能力。

其次，在学生第二遍读完课文并按时间轴梳理完作者描写的事件后，教师让学生深入讨论了作者所选事件的必要性，之后再次让他们聚焦自己的情感体验：“Use one word to describe your feelings after reading this passage.Which parts in the story do you think can best show your feelings? Read them emotionally and explain the reasons of your choices.”此时，学生对于文本有了不同的情感理解，他们对于文本片段的选择以及对理由的解释都更加深刻。有一位学生回答说，她之所以选择这个片段，是因为这一段所描述的事件都是作者和奶奶在那一年的节日期间一起做的，节日每年都有，但作者再也不能和奶奶一起做这些事情了，这些温馨的场面定格为永恒。当我们听到学生给出这样的解释，谁又能不为之动容呢？语言的学习和学生思维的批判性（分析与推断能力）的培养融为一体，这种情感的体验和感悟贯穿整个课堂，很好地体现了英语课程的人文性特点，让英语课堂有了温度，也为这个课堂打上了一抹暖色。

2.推动语言运用，为批判性思维培养提亮增色

“语言运用，即语言理解和语言表达，其实质涉及意义建构，离不开思维的参与，语言运用本身就蕴含着思维的运作和支撑”（梅德明、王蔷，2018b）。在本节课中，教师设计了语言理解活动和语言表达活动，让学生在语言运用中充分激发思维，对文本进行分析和推理，给批判性思维的发展创造了契机。

首先，为了让学生更好地理解“我”和奶奶的感情，教师设计了分析和推断奶奶内心活动的教学活动。教师给学生提供了三段内心独白，让学生分析这些是谁的内心独白，这三段话说的是哪三个场景，从这三段独白可以推断出这个人怎样的内心想法。

教学片段摘录如下：

T: Read the three internal monologues and discuss the questions with your partner.

●Whose monologues are these?

●Which event does each monologue describe?

●What can you infer from these three events?

通过这个活动，学生能够学会换位思考，感同身受，把自己代入人物角色，尝试从人物的角度看待事情，从而学会推断以及从多角度看问题，学会理解他人。

接着，教师又基于这个理解，为学生设计了语言输出活动。教学片段摘录如下：

T: Imagine you were Granny.Based on the timeline and the internal monologues, try to describe some of the events from Granny’s point of view.

Tips:

You can describe the events in two ways:

1.Granny is using her inner voice to have a dialogue with herself.

2.Granny is speaking on a phone with one of her friends.

Avoid simple descriptions, try to feel Granny’s mood and feelings and describe in her tone.

这个活动本质上是一个复述活动，但并不是简单地复述课文，而是要求学生进一步运用刚刚练习过的推断能力，通过深入解读文本，读出言外之意，从奶奶的角度讲述这个故事。这样的输出活动并没有要求学生用超出文本以外的语言来完成，反而是给学生提供了巩固和内化语言的机会。与此同时，学生的批判性思维也得到了很大的提升。

在学生基本把握文本内容之后，教师还设计了讨论活动，帮助学生体会文本的情感色彩和内涵，教师设问如下：

●What do you think of Granny’s health condition at that time? Find evidence from the story to support your idea.

●How did the writer feel after Granny passed away? Find the evidence from the story to support your idea.

●Why is Christmas magical to the writer?

●What does Christmas mean to the writer?

在以上这些探究文本主题意义的问题中，我们看到，教师经常让学生回归文本，用文本中的语言来论证自己的判断。这样的设计再次把语言学习、语言内化和思维培养融合在一起，让学生在语言学习和运用中提升思维，而思维的表达也有充分的语言支撑。

3.关注写作手法，凸显批判性思维的亮色

如前所述，批判性思维的关键是能够质疑、能够问为什么以及勇敢地去寻找每个可能的最佳答案。在阅读教学中，关注作者的写作手法非常有利于培养学生的评价能力。例如，教师可以组织学生讨论作者的人物刻画是否成功，有什么需要改进的地方；作者所想表达的观点是否充分，论述是否有理有据、值得信赖；如果你来写，你会在哪些地方进行改进，等等。在本案例中，教师也充分关注到了作者的写作手法，并以此为抓手，培养学生的评价能力。首先，在学生梳理完故事的时间轴之后，教师引导学生仔细阅读作者所描写的几个重要事件。学生需要着重思考作者为什么选择了这些事件，这些事件对于故事主题意义的表达有什么作用。教师在学生讨论的过程中，还会引导他们去反思自己阅读文本之后的感受，从而评价所选事件对于情感传递、人物塑造方面的重要意义，学习文本中细腻的情感刻画表现手法和富有画面感的场景描写方法。教师的设问如下：

●Based on the timeline, what events did the writer share with us?

●Why did the writer choose to describe certain events in detail instead of other events?

●What do you think of the writing skills of this story?

此外，教师还设计了让学生迁移创新的活动：

The School TV Station is holding a series of English program and the topic is “Memories of…”.Pick out one word (warm, happy,loving, touching, unforgettable,exciting, etc.) as the key feeling about the kind of memories you want to share.Describe some events to show your memories and your feelings.

这个活动让学生独立思考并选择一个对自己有特殊意义的节日来描写。在描写前，学生就要定下这个“memory”是什么样的，可以用哪些形容词来描述，然后再围绕想要传达的这种情感和氛围，筛选最能表现主题意义的事件和叙事手法来完成写作。这样，学生通过讲述自己的节日回忆来进行语言和结构化知识的内化与迁移。这一活动设计围绕写作展开，写作也是批判性思维的表现手段，而读写结合可以有效帮助学生内化思维策略，再将其显性表现在写作过程中，使批判性思维的培养形成闭环，有效推动学生批判性思维的发展。

结语

本课的教学设计充分体现了教师对文本的深入分析与解读、对批判性思维培养的理解。我们看不到教师碎片化地讲解词汇和语法知识，取而代之的是让学生多次地、层层深入地阅读和理解，运用文本中的语言多层次、多方位地表达，运用已有的知识和经验推断文本隐含内容，赏析与评价文本内容及作者的写作手法。思维的培养和语言的学习一样，都需要在做中学、在学中做，不是仅仅靠听讲就能练就的。批判性思维的培养是一个循序渐进的过程，不是一蹴而就的，也不是学生掌握了几个单词和句型就可以自然具备的。教师需要在教学中融入批判性思维培养活动，尤其要关注对分析、推理、评价能力的培养。在活动设计方面，教师要抓住文本的核心，定好课堂的主线，围绕文本语言设计分析、推断、表达的语言运用类活动。教师还要努力营造宽松的环境，让学生敢说、愿意说，在师生和生生交流中碰撞思想火花，形成开放的心态，尊重他人观点但不盲从，最终促进学科核心素养的形成，落实立德树人的根本任务。