综合实践活动的双重教育功能融合实现研究

刘 玲

(北京教育科学研究院，北京 100036)

综合实践活动被作为一门必修课程，与学科课程并列设置，它鼓励学生运用跨学科知识解决现实问题，弥补传统学科课程分科过细且疏离学生生活的缺陷，实现两类课程互补与融合，完善课程结构。然而自2001年它正式开设以来实施过程困难重重。理论上的重要性与现实中的发展困境成为一种悖论。新颁布的《义务教育课程方案》(2022年版)也特别强调跨学科主题学习活动。不少学校对综合实践活动存在认识偏差。如对综合实践活动的功能与定位，对综合实践活动与学科课程、劳动教育、项目学习等关系的理解不一。如何全面地认识综合实践活动的功能?它实际的处境如何?实施过程面临哪些困难?如何解析它与学科课程间的关系?背后的理论解释是什么?这是本文试图回答的问题。

一、综合实践活动课程:“另一半”之名与“边缘化”之实

综合实践活动对实践育人具有独特教育价值，它与学科课程并列设置，合璧于我国基础教育课程结构中。有学者用“一心开二门”对此进行描述，认为综合实践活动在我国当前的基础教育课程体系中，是学科课程的“另一半”。[1]

(一)学科课程的“另一半”

第一，强调“手脑心合一”，实现育人方式的转变。

通过课堂教学传授知识技能一直是学校教育的主基调。课堂教学当中，教师就学科知识进行系统讲授，学生以识记、理解为主。在这种传统的课堂教学中，学生往往过分地被看作求取知识的“旁观者”，他们通过直接的智慧占有知识。这种教学背后的逻辑是“身心二元论”的——“身体”与“心智”的分离。教师根据课程标准、按照既定的教材编写逻辑的知识去提高学生的各种理性素养，课堂教学主要成为知识教学，学生的心智与思维训练主要靠课堂静听完成。为了维护课堂规训与教学秩序，学生的身体器官，例如手、四肢不能盲动。杜威说“这种身心二元论多产生的不良后果罄竹难书”。[2]

综合实践活动课不同于传统的学科课堂。学生常常需要从家庭、社区、学校等生活情境中找到研究的问题，与同学一起设计研究方案，并开展考察探究、社会服务、设计制作、职业体验等多种实践活动。由于来自现实情境的研究任务的驱动，学生成为一个学习的真正的“参与者”。“参与者”角色背后的心理机制不再是身体与心智隔离的身心二元论，而是强调以“手脑心合一”为教学机制的逻辑。综合实践活动活动课上，正是综合了思维和多种感觉器官，学生以需要“身体力行”，既动脑又动手，在“做中学”，从而获得真切体验，在真实的“活动”中积攒经验、增长智慧、深化情感。

第二，完善基础教育课程结构、塑造学校课程文化。

综合实践活动课程它鼓励学生运用跨学科知识解决现实问题，弥补传统学科课程分科过细且疏离学生生活的缺陷，实现两类课程互补与融合，完善课程结构。这门注重学生“身体力行”的课程，既与19世纪末欧美国家活动课程有渊源，又在我国自有的历史传统和社会文化的本土环境中历经几十年淬炼。它成为实现第八次课程改革所提倡的“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”目标的集中表现。

综合实践活动是一门特殊的课程，它赋予了地方教育行政部门对课程行使统筹管理和指导的职权，同时鼓励学校结合学校资源、文化、育人目标等开发有特色的课程内容。学校在选择课程内容、决定如何实施课程乃至课程评价整个过程中拥有了更多的课程权力，学校从课程的消费者和执行者变为课程制定与表述的积极参与者。综合实践活动成为学校课程结构中较为活跃的板块，有助于学校课程文化的塑造。

实现学科课程和实践性课程同时并举，使其各自发挥自己的优势，有助于实现两者教育功能的互补，有利于发挥课程全面育人的积极作用。理解这门课程在形成学生创新精神和实践能力方面所具有的独特的教育价值，方能增强学校实施综合实践活动课程的主动性和自觉性。[3]

(二)“边缘化”之困境

综合实践活动在理论上的重要性与现实中的诸多发展困境成为一种悖论。由于实施过程困难重重，导致课程设置盲目性和随意性较大。它并没有受到学校管理者足够的重视，也未能发挥改革决策者最初所希冀的“经由综合实践活动的实施，改变学科育人模式与教学方法”。综合实践活动课所散发的微弱光芒作用随时可能被掩蔽，看似光鲜的“另一半”的背后隐藏着被逐步“边缘化”的险境。

第一，教师队伍流动性大，实施课程能力薄弱。

2017年《中小学综合实践活动课程指导纲要》规定，综合实践活动应建立“专兼职结合、相对稳定的指导教师队伍”。[4]本研究利用问卷星软件针对B市16个区中小学校进行课程实施现状问卷调查。有958名综合实践活动专兼职教师参与了调研。数据显示，按要求建立专兼职结合并至少有1名专任教师的比例为45.82%，全部为兼职教师的占比38.94%，全是专职教师占15.24%。研究针对本市XC、DC两区综合实践活动教研员进行访谈发现，教师流动性较大。以XC区为例，“区里有30多所学校，参与教研的大概有一半，其中有七八个是我的骨干教师。更多的是学校不同学科的教师。有的有综合实践活动教学任务，有的就是为了完成继教学分”。学校随意更换教师的现象比较普遍。有的学校“每个学年甚至每个学期都换人”，为了完成继续教育学分而参加教研活动的教师并不鲜见。

第二，课程开设的盲目性和随意性较大。

研究问卷调查结果显示:从课时安排来看，安排每周1课时的占56.37%，每周2课时的占13.78%，2课时以上的占8.66%；没排入课表，集中安排某个时段的占15.55%，没排入课表，全部利用学生课余时间开展活动的占3.76%，学校没开课的占1.88%。针对多名综合实践活动专职教师的访谈数据显示:课时被占用的情况非常普遍，其中一名教师谈到她遭遇的最严重的情况“从我9月份开学第一节课上完之后，到现在(12月份)我就再也没进去过(班里上课)”。

综上所述，现实中的综合实践活动在教育工作者固有的“学科化思维”模式下，被“学科化”，继而自然陷入“边缘化”境地。

二、综合实践活动:作为一种“学习方式”和一门“课程”

2001年教育部《普通高中“研究性学习”实施指南(试行)》的通知(教基[2001]6号)指出:“由于在各学科中普遍开展研究性学习具有一定困难，将研究性学习作为一项特别设立的教学活动作为必修课纳入《全日制普通高级中学课程计划(试验修订稿)》。”研究性学习作为必修课，它成为一门“课程”，并安排在综合实践活动当中，这是我国在课程设置上不同于西方不少国家之处。

然而，研究性学习首先是一种学习方式。它与“探究性学习”是同义词，它是一切学习活动的基础，它作为一种探究方式，应当贯穿于所有的综合实践活动乃至学科学习中。[5]本次义务教育课程方案特别强调的各门课程中的“跨学科主题学习”，其本质即为作为学习方式的研究性学习的融入。

作为课程，研究性学习是综合实践活动的一部分。正是由于“研究性学习”既是一门“课程”又是一种“学习方式”，使得综合实践活动除了是门“课程”外，还有了“学习方式”的价值取向。仅把综合实践活动视为一门“学科”，搁浅它转变学习方式功能，只能使课程发展陷入困境。作为一门单设的课程，综合实践活动在课程结构中落地生根，也日渐获得发展。但每周1课时的综合实践活动只是提供一个“窗口”，参与其中的学生借此能够与他们真实的生活世界联结，开展生活问题的体验、探究等，它与各门课程中的跨学科主题学习各有侧重，又彼此联系。

三、具有双重功能的综合实践活动与学科课程的融合

对综合实践活动和学科课程关系的认识常常陷入一种二元分离的误区，如认为“综合实践活动更强调学生直接经验，以探究性学习(研究性学习)为主，学科课程更强调学生的间接经验，以接受性学习为主”。这种看法的背后，既掺杂着人们对学科课程过于注重知识传递、学习方式过于机械死板等现状的无奈，又饱含着对综合实践活动“体验”“做中学”等“先进”教学方式和唤起学生主体经验等的美好期望，但是学科课程侧重知识传授如何能不凝固僵硬?实践性课程注重学生经验如何能不零散浅薄?两者关系如何取衡以促进学生主动学习和全面发展?两类课程实际上既是各有差异、各有优势，同时也各有其难、各有其缺。非但不能全然割裂、走向分化，而且应当互动互通、走向融合。

基于对综合实践活动双重功能的认识，研究者绘制了综合实践活动与学科课程的关系图，试图揭示作为“学习方式”的综合实践活动与学科课程的互动机制，找到两者可能发生对话的联结点。

图1 对综合实践活动与学科课程关系的解释

(一)各有侧重

第一，课程内容各有侧重。综合实践活动是生活本位的课程，多以现实生活经验为线索组织课程内容。学科课程有相对稳定的学科逻辑结构和逻辑顺序，强调系统传统基本原理和基本概念。

第二，学习方式各有侧重。综合实践活动侧重“行”，以研究性学习、服务学习、操作学习、体验学习等方式开展。①对综合实践活动方式的划分是相对的，各种方式之间常常彼此渗透，整合实施。图中仅为示意清晰，而将各种方式单独列出。特此说明。同时不排斥“知”，要以包括学科知识在内的跨学科知识为基础开展基于问题(项目、主题)的跨学科学习等。学科课程侧重“知”，以接受式学习(又称“继承性学习”)为主，也可以沿用研究性学习(探究学习)的方式开展探究。教师主动教授、学生通过识记、理解等方式习得知识、磨炼心智。两者之间并非“知”“行”对立，只是各有侧重，都应走向“知行相须”。

综合实践活动中的“行(活动)”具体表现为:在考察探究活动中，学生在教师指导下，从家庭、社区、学校、自然当中选择和确定主题，采用研究性学习的方式开展活动。服务学习的方式常常被应用在社会服务活动中，例如公益劳动、志愿服务等，学生以自己的劳动满足被服务者需要的过程中，促进服务相关知识技能的学习，获得自身发展。学生常常运用操作学习方式，运用各种工具、工艺进行劳动操作、设计制作，提高自己的技术操作水平。在研学旅行等活动中，学生通过参观、考察等方式亲历社会实践，深化劳动意识、社会规则、国家认同、文化自信等。

(二)双向互融

综合实践活动与学科课程以研究性学习为联结实现互动、互融。

1.以学科课程为“根”接“研究性学习”之枝

将综合实践活动作为一种“学习方式”，其用意即在改变学科课程教学方式、实现育人方式转变。这是具有前瞻性的。学科课程的教学过程中，如果不能唤起儿童既有经验、调动学生探究欲望，层层的知识则只能如叠床架屋、难以真正内化。林砺儒在1946年写下《漫谈课外活动的指导》:

学生因课内受课死气沉沉，感到窒息、苦闷、单调，得不到生活乐趣，难怪他们走向课外求得活动脑筋。这病根当然是教学不良，剥夺了学习活动的机会，和生活脱节。学生每天按时受课，精力天天被抽剥，抽得筋疲力尽，而始终不知道为的是什么。幸亏还有课外，好比一个无税的自由港，在那里自由地做心爱的工作。这也还是罪在教育不良。倘若课内不是学生的重荷，而真正成为他们有价值有意义的学习活动的话，学生绝不会争向课外走私偷税。治本之法，当然是改造教学，需要来一次教学革命。[6]

学科课程要打开“研究性学习”之门，即学科的实践取向、综合取向之门，如学科教师在教学中强调把握学科本质，强调联系实际生活，以及学科知识的运用等。某中学的研究性学习指导教师Q老师曾讲述这样的案例:学校语文教研组做的题为《为平凡人立传》主题活动。教师要求学生寻找他生活当中的一个普通人，去了解他的整个的生平、他的思想、他身边发生的事儿，并为这个人写一篇人物传记。语文教研组的老师让学生到我这里学习访谈法，我就给全年级讲了一堂课，举了很多如何开展访谈的例子，后来孩子们利用访谈法出色地完成了身边普通人的人物访谈。

在这个案例中，可以看到研究性学习与学科教学的融合。该案例主要是基于语文学科的项目学习(研究性学习)案例。问题的提出是从语文作文教学生发出来，怎么为普通人立传?魏书生主张“作文教学要选择切合学生实际的作文题目，让学生带着任务去观察生活，激发学生写作兴趣”，[7]语文教师请作为学校研究性学习教师的Q老师给学生就如何采访的方法进行学习。通过研究性学习指导，Q老师帮助学生掌握如何。研究性学习自然地成为学生从生活中获取鲜活素材的工具，研究性学习与语文学科教学之间的互动交融不是机械的、无目的的，而是基于真实需求的、自然而言的交融。

2.引导综合实践活动课程与学科课程主动融合

综合实践活动以实践性学习为主要方式同时也强调知识学习(接受式学习)和学以致用。实践性学习方式包括研究性学习、服务学习、操作学习等。在考察探究活动中，学生在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定主题，遵循和运用研究性学习的方式开展活动。服务学习的方式常常被应用在社会服务活动中，例如公益劳动、志愿服务等，学生以自己的劳动满足被服务者需要的过程中，促进服务相关的知识技能的学习，获得自身发展。学生还常常运用操作学习方式，运用各种工具、工艺动手操作、设计制作，提高自己的技术操作水平。

综合实践活动要以包括学科课程知识在内的跨学科知识为基础，它并不排斥知识学习(接受式学习)。综合实践活动中的知识学习，更强调基于问题(项目、主题)的跨学科知识学习、主动学习等，以促进“知识”与“活动”互动，实现知识的重组、转化与迁移为主要目的。

学科课程以接受式学习(又称“继承性学习”)为主，也可以沿用研究性学习(探究学习)的方式开展探究。实际上近年来已有不少学校尝试开展以研究性学习为核心的多种方式。夏雪梅曾以项目学习覆盖的领域范围将项目学习分为多种形式。她提到的覆盖范围最小的一种是“对课堂内外的微项目学习”指的这一类课时不变情况下，在课堂提供探究任务，或者布置课余实践性作业的方式。[8]这都是学科课程采用探究学习(研究性学习)的典型表现。

“解铃还须系铃人”，综合实践活动微弱单薄的力量并不能够助推学科课程育人方式的转变。而要实现扭转与突破，作为学习方式的研究性学习在学科课程中发挥“星星之火”功能则成为必然的途径。唯有正确认识“知行统一”对学科课程和综合实践活动各自的意义，尤其要发挥作为学习方式的“研究性学习”对于学科课程的撬动作用，使得学科课程能够内生出改变教与学方式的需求，有意义的学习才可能真正得以发生。