专业认证背景下学前教育专业实践教学优化路径探索*

李菊蕾

（驻马店职业技术学院，河南 驻马店 463000）

专业认证，即由教育主管部门或者社会第三方机构组织承担的对专业教学展开的质量认证，以期通过以评促改，促进专业建设与发展。2017年以来，我国师范类专业认证工作不断发展，通过对师范类专业教学不同层面、角度的评价与考核，明确高等教育师范专业办学水平与能力，为院校专业创新发展提供有效参考。学前教育是师范类教育的重要组成部分，具有培养幼儿教师的重要职责，是提供高品质、高质量幼儿教育的根本内在保障。《学前教育专业认证标准》[1]的颁布与实施为学前教育实践教学活动提出了明确的质量要求，为高校积极展开实践教学提供了发展路径，标志着中国学前教育的规范化、科学化及现代化发展。5 年来，专业认证在中国现代大学建设方面发挥着重要作用。但是，在实践中，部分高校尚未形成成熟稳定的实践育人体系，学前教育人才输出存在供需不平衡问题。因此，专业认证背景下，高校应清晰理解学前教育专业实践教学优化的理论与实践价值，在国家宏观政策的指导下，完善实践教学育人体系，培养社会急需的应用型幼教人才。当前阶段，基于专业认证，学前教育实践教学应采取优化措施，提高学前教育专业学生的职业发展素养，是高校学前教育专业创新发展的关键任务。

一、专业认证背景下学前教育专业实践教学优化的内在逻辑

师范类专业认证主要由教育主管部门负责，《学前教育专业认证标准》对学前教育教学目标提出了明确要求，不仅为教育主管部门展开教学质量评价提供了政策依据，而且为高校展开专业改革和教学计划变革提供了有效借鉴。专业认证背景下，学前教育专业实践教学模式优化遵循以下内在逻辑。

（一） 专业认证强调学生专业知识与职业技能同频发展

随着经济社会的快速发展，人们的生活节奏加快，社会大众的物质生活水平逐渐提高，教育发展进入历史新阶段。当今社会，人们重视教育对个体发展的重要作用与影响，呼吁教育高质量发展。学前教育作为接受教育的基础阶段，其转型发展尤为重要。基于专业认证，学前教育工作者不仅需要掌握基础专业知识，而且需要具备多元化的职业素养，换言之，专业认证强调师范生专业知识与职业技能同频发展[2]。传统学前教育专业师范生的职业通道比较单一，聚集于公办民办幼儿园、社会教育机构的早教教师，对此，部分高校学前教育实践教学重心也放在师范生教育方面，旨在培养具有专业理论基础、掌握一定教学技能的幼儿教师。然而，除了幼儿教师岗位之外，早教绘本编辑、图文设计、智力开发玩具等也成为学前教育专业毕业生就业岗位选择，学前教育工作者的就业渠道得以进一步扩展。学前教育传统单一的实践教学组织形式无法满足多样多元职业岗位需求。专业认证背景下，国家对学前教育专业毕业生的实践技能提出更高要求，实践教学不仅要重视对传统师范生教学技能的培养，更应该基于当今社会学前教育工作者就业形势，丰富实践教学内容，培养学生职业实践技能，保障学前专业理论知识与丰富职业技能教学的同频共振。

（二） 专业认证要求推动高校学前教育教学内涵式发展

随着高等师范教育体制的不断升级与优化，学前教育成为大学本科教育学学科领域的重点专业之一，高校要承担起学前教育人才培养使命。与传统专科育人目标不同，本科院校旨在培养具有高水平实践技能的学前教育专业综合型人才。一方面，基于专业认证，高校完善了院校学前教育实践教学计划和育人目标[3]。新时代需要的学前教师工作者，是可以将在校内习得的专业理论知识转化为不同职业技能的优秀人才，因此，高校在实践教学中要重视对师范生举一反三、发散性思维的培养，为师范生提供不同的实践教学环境，切身体验不同的职业实践。对此，高校学前教育教学必须打破传统教学的束缚，强调实践导向，注意实践教学内容体系的深刻变革。另一方面，专业认证是高校学前教育创新发展的推动力。在专业认证标准的引导下，高校教育教学应作出适应性改革创新。专业认证从育人计划、课程、教师、实践教学资源、教学投入等方面对高校学前教育专业建设展开高质量评价。为通过专业认证，提高高校学前教育专业办学核心竞争力，高校从认证标准出发，完善实践教学育人体系，比如优化师资结构、强化实践教学资源配置、加大专业教学投入等，促进高校学前教育专业的内涵式转型发展。

（三） 专业认证旨在促进高校学前教育事业现代化发展

自2012 年起，学前教育在本科层次办学的探索与发展历经10 年[4]，人才培养体系趋于合理与成熟，但受教育的长期性等特征的影响，学前教育专业毕业生的职业发展与社会岗位需求之间存在一定的差异。为有效解决这一结构性问题，教育部提出师范生专业认证，从宏观层面引导学前教育工作的实践，以期促进高校学前教育专业的现代化发展。专业认证涉及专业教学的各个环节，既包括专业教学专业评估，比如课程体系是否完善、实践教学机制是否建立、协同育人是否应用、师资专业素养的高低等，也包括人才输出端的专业评价，比如教师资格证考试成功率、就业率、就业形势类别等。一是专业认证有利于促进学前教育专业的针对性、规范化创新变革。专业教学改革可以按照认证标准，结合院校发展实际，分清主次轻重，有序进行。二是专业认证有利于提高学前教育教学育人质量。高校严格控制人才的“输入端”“输出端”，在保障生源质量的同时，提升就业率，进而提升学前教育工作者的整体实力，提高社会对本科层次学前教育的满意度。三是专业认证有利于促进学前教育事业的现代化发展。专业认证标准的提出是基于社会对学前教育工作者的人才需求端的充分考量，结合职业岗位需求、学前教育专业内在发展规律及学生发展需求，提出科学合理的专业评估指标，有助于高校完善专业发展中的不足之处，促进高校学前教育事业现代化发展。

二、专业认证背景下学前教育专业实践教学优化的现实阻碍

基于专业认证，高校学前教育专业积极开展改革，专业育人成效随之提高，实践教学体系逐渐形成。然而，整体来看，实践教学改革仍处于探索发展阶段，一些环节尚未发展成熟[5]，制约实践教学质量的稳步提升，影响高校专业认证结果，具体体现在以下四个方面。

（一） 实践课程体系与职业发展技能需求不够协调

课程是实践教学活动顺利展开的重要载体[6]，是师生之间信息交互、完成专业知识传播的主要渠道。无论是专业知识的有效学习，还是职业技能的充分锻炼，都要依靠专业课程。以课程内容呈现形式的不同，专业课程可以分为理论课程与实践课程。有的学前教育专业将改革与发展的重心放在理论课程体系的建立与完善方面。当今社会，应用型复合人才是社会生产急缺的人才群体，实践课程体系的完善对于应用型复合人才的培养尤为重要。然而，现阶段，部分高校实践课程体系与职业发展技能需求不够协调，制约学前教育毕业生的职业发展。一是部分课程内容与新时代学前教育职业发展技能不协调。部分实践课程内容局限于传统的幼儿教育教学技能培训，实践基地局限于幼儿园，对新时代学前教育事业的丰富与发展、其他形式课程内容的实践重视不够，比如早教绘本设计技能、编辑技能、早教玩具设计与应用教学技能等，实践课程内容有待补充与完善。二是部分课程形式难以满足新时代职业发展技能需求。目前，实践课程的主要形式为实习，学生独自承担幼儿课堂教学的机会较少，只能以见习的方式完成实习，职业体验不足，实践教育价值发挥受限。

（二） 实践教学资源与学生个性化发展需求不够一致

教学资源是指为保障专业教育教学活动正常运行而提供的各种可利用的条件，比如课程、基础设施、教师、管理制度及校园文化等。教学资源的合理配置能够为学前教育实践教学的有效实施提供必要的物质、人力、财力等基础保障。现阶段，基于专业认证标准和评估结果的考量，部分学前教育实践教学资源与学生个性化发展需求存在不一致的情况，制约了教学质量的提升，具体体现以下三个层面。一是师生比不协调。教师是实践教学活动的实施主体，也是学前教育创新发展的责任主体，更是必备的教学资源。目前，部分学前教育专业教师规模不够。一方面，高等教育普及化阶段，学生规模迅速扩大，部分学前教育专业课堂教学呈大班授课的常态，即1 个教师要同时教授至少35 个学生，高于专业认证要求的1∶18 的师生比[7]，师生比不协调。另一方面，部分教师实践教学的专业技能无法满足实践教学模式优化需求。部分教师职前和在职发展均以理论教学技能的学习为主，实践教学技能学习与培训机会少。二是实践教学基地规模较小。实训基地包括校内与校外两种模式，其中校内实训基地以多媒体教室为载体，要求学生自主承担实践教学设计，在多媒体教室进行现场展示，其余学生与教师及时给予反馈意见；校外实训基地以幼儿园为载体。但部分高校校内多媒体实践教学规模较小、课时较少，幼儿园实习见习质量有待商榷。三是实践教学监管机制不够完善。部分学前教育实践基地缺乏完善的配套监管体系，实践教学质量无法保障。比如在幼儿园校外实习阶段，尽管高校配置带队教师进行统一管理，但一些教师并未深入学生实习过程中为学生实习见习提供指导与监督，精细化管理不足，影响学生职业素养的培养。

（三） 校企协同育人成效有待加强

校企合作是目前高校实践教学的主要形式。校企协同育人有助于弥补高校课堂专业教学的弱势，完善实践教学体系，助力学前教育工作者实践技能的培养。现阶段，部分高校校企协同育人过程中出现功利主义、结果导向等现象，协同育人体系难以充分发挥实践教学作用。从不同企业类型来看，首先，幼儿园是学前教育专业校外实训的主要阵地，也是校企协同育人的重要场域。但在协同育人实践过程中，往往只有与高校签订长期联合培养协议的幼儿园会主动参与教师培养，给予学生实习以资源支持，学生可以完全融入幼儿园的教学、管理中，得到充分的教学实习与锻炼；而其他幼儿园只能够保证学生实习或者见习的实践，实习任务完成与否难以保证。其次，学前教育机构也是学生实习选择的主要场所。教育机构属于社会营利组织，要通过学前教育活动培训工作获取利润。为实现利益，在协同育人过程中，部分企业只允许学生以助教的身份进入课堂[8]，不能干预机构专职教师的教学工作，学生并未真正参与教学实践。最后，早教绘本或益智玩具出版公司是学前教育专业毕业生实习的新场域。这类企业属于新型企业，部分高校的校企合作机制尚未触及这部分企业，学生只能自己申请到这类企业进行实习。但这类企业也存在忽视实践教学育人职责的问题，学生进入企业之后，实习管理过程不够规范，不利于学生职业实践技能的培养。

（四） 教学评价方式与实践教学动态认知不够匹配

评价是衡量考察实践教学质量的重要工具，能够为实践教学的创新提供反馈意见与改革依据。专业认证背景下，教学评价体系是学前教育实践教学成效的主要衡量手段，更是专业评估结果的重要保证。但目前部分高校学前教育教学所采取的评价模式与实践教学的动态认知不够匹配，影响实践教学的有效落实。首先，从实践教学评估指标来看，主要包括学生实践课程到课率、实践任务完成度、实践活动参与频率等，集中于外在量化评价，缺乏对学生实践过程中职业道德与技能的过程性评估，这种结果导向的评价指标难以有效、整体、全面地评估学生个体发展，缺乏科学性与客观性。其次，从实践教学评估主体来看，以教师主观评价和客观事实评价为主，学生作为教学主体并未参与到教学评价当中，影响教学评价的科学性。最后，从部分实践教学评估模式来看，以结果导向为主，忽视动态性、过程性、生成性评价。实践教学旨在培养学生自主探索、设计与创新的能力，是一种能力型培养教学模式。结果导向评价模式导致一些学生只重视技能习得，忽视能力培养和职业素养提升，影响后续职业发展，不利于学前教育专业教学的高质量创新变革。

三、专业认证背景下学前教育专业实践教学优化的策略

专业认证是一种由外而内促进学前教育专业转型发展的有效手段，其的应用与实践目标不在于专业评估，而在于专业发展。对此，基于现阶段高校学前教育专业实践教学中存在的问题与不足，高校应采取有效措施，优化实践教学生态系统，提高实践教学育人效果，促进学前教育事业的进一步发展。

（一） 打造以职业胜任力为核心的实践教学课程内容体系

课程是教学内容的集合体，更是展开实践教学活动的主要参照物。学前教育事业的丰富与拓展，学生就业类型的分层与多元，对高校学前教育实践教学课程体系的完善提出了更高要求。对此，高校应打造以职业胜任力为核心的实践教学课程内容体系[9]，为培养学生深厚职业素养奠定基础。其一，构建一体化、贯穿性的课程内容体系。一方面，高校应结合学前教育就业领域用人需求，基于对学生职业胜任力的调研与分析，在原有课程内容的基础上，完善内容体系，缓解高校学前教育与用人单位的人才供需矛盾，提高高校的社会服务功能。另一方面，高校应基于职业胜任力，拓宽实践教学的覆盖面。高校应突破原有实践教学体系，构建从大学一年级到大学四年级各阶段贯穿性的实践教学体系，在整个大学阶段全程融入实践教学。其二，应用多元化的实践课程形式。高校应将实践课程同样设置为学前教育专业的必修课程，同时根据就业领域和岗位性质的不同设置多样化实践课程，比如早教绘本编辑、绘本设计、益智玩具设计、幼儿教师教学等实践课程，配置一体化实践教学资源，为学前教育专业学生配置现代化职业体验实践，提高学前教育专业学生的就业稳定性。

（二） 优化以实践育人为落脚点的实践教学资源基础配置

教师、实训基地、管理制度是影响学前教育专业实践育人成效的关键因素，也直接影响学生的职业胜任力。对此，高校应结合自身办学实力，优化以实践育人为落脚点的实践教学资源基础配置，确保教学效果。首先，提高教师的实践教学整体素养。基于专业认证背景，学前教育实践教学所配置的师资队伍应符合“双师型”教师要求，不仅应具备深厚的专业理论知识，而且要掌握过硬的专业实践教学指导技能。一方面，高校应强化院校教师队伍的培训工作，派遣学前教育一线授课教师去幼儿园、早教机构、绘本馆等相关行业进行考察调研与参与培训，帮助教师及时了解市场对学前教育专业毕业生的职业技能要求，提高自身实践教学整体素养。另一方面，优化教师梯队结构。高校应积极引进专兼职教师，扩大一线授课教师规模，确保专业实践教学师生比符合专业认证标准；同时引进行业精英人才入校担任专职教师，为学生提供真实案例教学。其次，扩大实训基地规模，加强实训基地基础设施建设。一是高校应结合学前教育事业发展现状与趋势，优化校内实践教学基地基础设施配置，比如增加多媒体教室、艺术类室内训练场所等。二是高校应积极适应新兴产业的出现，构建多样化实践场所，比如在图书馆设置专门的早教绘本专题区，运用先进信息技术，打造优质实践教学资源库，便于学生的个性化学习。最后，建立严谨科学的监管机制。对此，高校应以学院为单位，组建专门教学监管部门，不定时对学前教育实践教学进行抽查、评估，并严格按照监管制度给予有效奖惩，确保实践教学整个过程的规范化运行。

（三） 构建以可持续、规范为特征的实践教学协同育人机制

校企合作是提高学前教育实践教学活动成效的有效途径。构建以可持续、规范为特征的实践教学协同育人机制，是高校学前教育教学创新发展的主流趋势和有效手段。对此，高校应与实行不同生产模式的企业寻求合作，以适应学生职业选择多元化发展趋势。一是选择区域高质量幼儿园，建构长期协同育人模式，满足学前教育专业部分学生选择幼教职业的需求。高校对于幼儿园的选择应基于高校办学水平、所在区域及学生教学能力三个方面的综合考核，给具备不同实践技能的学生安排不同层次的幼儿园。二是选择区域优质早教机构企业，建立校企合作模式。高校应积极主动联系早教企业，共同签订协同育人合同，以“订单式人才培养模式”为企业提供高质量人才储备库，激发企业参与协同育人的积极性。高校应在合同中明确学生实习应达到的实践水平，要求企业保证学生可以从第一视角参与早教机构不同岗位的工作实践，保障学生职业实践技能的培训。其次，深入推动校企合作，充分保障企业实践育人主体地位。企业实践育人资源丰富，高校作为校企合作的建构者，应强化与企业管理层的沟通与交流，以校内学术研究优势为企业免费开展职工培训，为企业提供生产实践必要的理论支持，以互利互惠的方式激发企业协同育人的意愿，充分发挥企业生产一线的实践教学价值，促进校企合作的可持续发展。

（四） 强化以动态性评价为关键的实践教学多元评价体系

教学评价是学前教育教学活动育人成效的主要判断依据。高校应结合专业认证标准，完善学前教育实践教学评价体系，强调动态化、生成性评价。首先，高校应重视评价主体的多元化，改善以往以教师为主的评价主体体系。实践教学参与主体多元，主要包括学生、教师、企业、学院等。因此，科学合理的评价结构应该由学生评价、授课教师自评、教师互评、学院管理层的评价及企业意见等共同组成，以3∶2∶1∶2∶2 的比例得出最后评估结果。其次，重视定性评价与定量评价的结合。目前，实践教学评价以课时、到课率、课堂呈现次数、社会实践活动参与次数等量化指标为主，实践教学从本质上来看是一种能力培养活动，定性评价更为重要。因此，高校应增加学生对实践课程的满意度、企业的主观评价等定性评价指标，更加全面地对实践教学成效进行评估。最后，重视动态性评价与结果性评价的有机结合。高校在实践教学过程中应增加月评、周评、课评的频次，考察学生在不同学习阶段实践技能的习得程度，通过考评帮助学生及时了解学习获得，帮助教师及时调整教学计划，更有效地发挥教学评价的育人功能，促进学前教育教学成效的进一步提高。多元评价体系的构建，为学前教育专业实践教学的科学化、系统化发展提供制度保障[10]。