悖论中的儿童意识及其改造

孙爱琴

(西北师范大学 教育学院，兰州 730070)

提要： 儿童意识，就是儿童特殊性认识。儿童学的出现，促动了对儿童特殊性的认识，产生了儿童意识。但由于这种特殊性认识是经由与成人相较得到的，因而，儿童意识本身处在崇拜与危机、解放与规训、祛魅与迷魅并存的悖论中。从认识论的角度来说，儿童意识的改造需要变革人们对童年的认识，并借助教化过程，在“真”的、“自觉”的、归于大众的儿童意识的促动中，基于儿童生活的实实在在的转变方可实现。

20世纪是“儿童的世纪”，也是“儿童认识论’的世纪”[1]。在人类赋权解放运动的大背景中，以《儿童权利公约》的颁布为标志，与“儿童”“童年”相关的一系列概念在20世纪逐渐演变为哲学、社会学、教育学、心理学等学科领域的“显”概念。人们对儿童的认识在20世纪逐渐清晰并稳固下来，形成了一个围绕“儿童”“童年”而形成的学科群，涵盖哲学人类学、文学、社会学、艺术、教育等多个领域。进入21世纪以后，儿童本位和儿童优先发展的概念得以确立，发现儿童的人文意蕴和追求也成为现代社会的共识之一。2021年10月，我国教育部联合其他23部门联合印发了《关于推进儿童友好城市建设的指导意见》，其中明确提出了“儿童友好”的概念。这意味着，在我国，对儿童的“认识”成果已慢慢转化为行动的直接力量，我们对儿童的认识，也将在新视野中开启新纪元。

“儿童是什么”的命题，是人文社会学科的头等问题[2]，也是回避不过去的问题。那么，究竟什么是儿童？对儿童的“认识”的核心是什么？为什么卢梭在《爱弥儿》中强调，大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子？哲学人类学家米夏埃尔·兰德曼在其《哲学人类学》中强调的人的结构的非专门化，以及非专门化之于人的适应性的提升，而这是不是就是儿童的样子？为什么阿伦特又强调，人类的世界因为儿童的诞生而具有了诞生性？显然，在对“儿童是什么”的认识推进中，不论你将儿童定义为是“A”“B”或“C”，对儿童的认识的基点都需要一个与儿童相对的概念，使其与“儿童”这个概念一起，刚好在一个认识范畴内。比如，卢梭心目中的“儿童的样子”，就是从与“成人的样子”相对的意义上获得的；兰德曼的“非专门化”是从与动物的“专门化”相对的意义上获得；阿伦特则另辟蹊径，将儿童放置在整个人类的群属概念上。其中，将“儿童的样子” 与“成人的样子” 相较，即将“儿童”与“成人”相较是最为普遍的认识逻辑。在“认识”儿童的历史推进中，这一逻辑既显示出对儿童的认识的巨大推动，也包含着对儿童的认识的最大“原罪”。这样一个矛盾关系集中反映在概念“儿童意识”上。

一、儿童意识：对儿童的哲学式认识

(一)儿童学及其对儿童意识的促动

在历史向度上，谈及对儿童群体的具体认识和研究，就避不开19世纪末期的儿童研究运动，以及由此而诞生的“儿童学”。1883年，霍尔发表《儿童心理的内容》，引发了一场轰轰烈烈的儿童研究运动。在他看来，人们可以通过儿童生长的过程来评判一种文明、一种学校制度，从中可见其对儿童之推崇，对儿童与社会发展之关系的认可，而这种认可的基础正是心理学研究所开启的科学的儿童研究。后期，霍尔的学生奥斯卡·克里斯曼发表了《儿童研究：一个新的教育学门类》，提出要建立“儿童学”。1896年，克里斯曼在自己的博士论文中给儿童学下了定义，他认为：“儿童学为一种纯正科学，其职能就在对儿童的生活、发达观念及其本体而从事研究。是一门纯科学而不是应用科学。儿童至儿童学，如植物至植物学。”[3]所以，儿童学就是以儿童群体与儿童个体的发展为研究对象的“纯”学科。

儿童学的诞生，直接促动了社会公众对儿童的关注，以及一种关于儿童的认识和观念的诞生。尽管在1911年召开“世界儿童学大会”以后，儿童学就几乎消匿。但儿童特殊性的种子却种在了公众意识当中，并在20世纪以后逐步发展起来，爱伦·凯就宣称20世纪乃是儿童的世纪。整个20世纪，与儿童相关的福利、教育、制度，以及儿童权利等各个方面都得到了前所未有的重视。1989年《儿童权利公约》的颁布，更是将人们之于儿童特殊性的认识推上了一个新的高潮。我国在民国时期也曾出现过一段时间的儿童学兴起，这与当时整个社会对童年的发现、儿童被视为建设中华人民共和国的轴心力量以及进步主义教育运动等有关[4]。中华人民共和国成立后，尤其是成为《儿童权利公约》缔约国以来，我国在儿童保护、儿童权利保障、儿童福利、儿童教育等方面都付出努力，也取得了明显成果。显然，我们越是了解儿童和童年的意义与价值，越是清晰儿童和童年的本质特点，即儿童的特殊性，就越能将儿童与成人区分开，关于儿童的特殊认识和观念就越突出。在某种意义上，儿童研究和“儿童学”的发展，既帮助人们获得对儿童的认识，也提升了人们认识和研究儿童的自觉性和主动性，为“儿童意识”的形成以及后期公众儿童意识的提升奠定了基础。

同时，儿童学的诞生也深刻推进了儿童观的演进。儿童观是人们对儿童的认识和观念的集合，代表着不同时代条件下人们对儿童的认识程度及其体现，也是儿童研究的起点和原点问题。儿童观要回答什么是儿童，即厘清构成儿童的“基质”的问题[5]，这是儿童观的核心问题。但“儿童观”是由成人言说的“儿童观”，也就是说，是成人对自己头脑中的儿童观念的梳理和概括。需要说明的是，不管成人头脑中的儿童观念是什么，儿童，都是那样原原本本地“生活”着。儿童学的出现，促使成人开始主动、自觉地形成和梳理自己关于儿童的认识，进而形成确切的儿童观。由于人们总是站在不同的知识、学科，乃至文化的立场上来概括关于儿童的认识，因此，儿童观就有了政治学视角下的、经济学视角下的、文化学视角下的，甚至心理学、社会学、哲学的等[6]。在这里，儿童学的出现，对人们自觉思考儿童以及与之相关的观念都起到了至关重要的作用，并直接催生出“儿童意识”这一专门概念。

(二)作为概念的“儿童意识”

1960年，法国历史学家菲利普·阿里耶斯在《儿童的世纪：旧制度下的儿童和家庭生活》中明确提出了“儿童意识”的概念，他认为，所谓儿童意识，就是儿童特殊性意识[7]。这种特殊性从本质上把儿童和成年人甚至少年区分开来。也就是说，儿童意识是人们对儿童觉知的程度和水平，是能否“意识”到儿童作为特殊群体存在的思想和观念。阿里耶斯强调，传统社会中人们能够体现对儿童的态度，比如“爱抚”，但却不存在儿童的概念因为“爱抚”基本属于成人的“逗趣”，成人喜欢“逗趣”带来的愉悦，却并没有意识到儿童是如何作为特殊群体存在的，所以没有儿童意识。在日常生活层面，人们常常能觉知到儿童的“存在”，察觉到儿童与成人的不同，但仅限于“常识”。石里克讲过，“任何科学问题都会把我们引向哲学，只要我们把问题追索得足够深远”[8]。在哲学意义上，“发现”儿童的，是卢梭。前面提及，卢梭在《爱弥儿》中谈到，“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子”。那什么是儿童的样子？恐怕只有卢梭是站在人生阶段的全部过程中，提出了“儿童的样子”就是区别于成人的样子，他说：“儿童是有他特有的看法、想法和感情的，如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情。”[9]

而孩子能成其为“孩子”的本质，在其自然的天性，“天性”将儿童与成人区分开来。卢梭在《爱弥儿》的开篇就讲，凡是出自造物主手的东西都是好的，到了人的手里，就都变坏了。从“好”到“坏”，这也是第一次有人认为从儿童到成人的发展过程中，并不全然是“进步”的向上的过程，而是有“美好”的“失”。因此，自卢梭开始，儿童的“天性”“美好”“纯真”等一系列与成人不同的特征，开始逐渐被“发现”，儿童不同于成人的特殊性逐渐被挖掘出来，一种关于“儿童”的特殊情愫和认识逐渐进入公众视野。

(三)儿童意识之“原罪”

既然儿童意识就是儿童特殊性意识，所谓“特殊”又是相对于成人的特殊。因此，儿童意识一开始的形成路径就是以二元对立和非此即彼的方式来获得的。儿童意识的概念，就是在与成人相区分的立场上提出来的。这里，“意识”到儿童的特殊性，产生对儿童这一单独群体的思想和观念，就要依赖于人们对这一群体的具体认识和研究，对儿童世界和成人世界的特征的说明，比如，游戏与学习、直接经验与间接经验、诗性与理性、不成熟与成熟等。这一系列相对而生的概念，虽然分别体现在儿童与成人身上，但却是儿童意识产生之后的认识结果。人们每每发现一个儿童不同于成人的特性，就将其归结到对儿童的认识结果中去。在这种意义上，儿童意识很轻易就走向了严格的进步主义路线[10]。依照发展的进化观而言，儿童与成人处在发展的不同阶段，从儿童走向成人，是一个从不成熟走向成熟，从自然人走向社会人的过程。在这里，人们发现了儿童的独特之处，将儿童区别于成人，但又滑向了另一种认识深渊，即由成人为童年设定特征，以另外一种非儿童本质的“认识”来解释儿童是什么，也就是一种由成人“叙述”出来的儿童。

有研究者在对儿童观研究的分析时发现，儿童观研究存在“儿童对世界的总的看法和观点与人们对儿童的总的看法和观点”[11]的区分。事实上，成年人容易看到我们对儿童的看法和观点，却不太容易看到儿童对世界的看法和观点。加之儿童本身自觉性的孱弱，就像克里滕登所认为的那样，“儿童没有自行决定其是否应受教育的道德权利，甚至不能自行决定其受教育的条件。自觉的道德价值前提是人们至少处于能够作出明智的、负责任的决定的地位”[12]。从这个意义上来说，儿童因自我发展的限制，缺乏主动而自觉的意识，但不是没有意识，儿童精神、儿童心灵等都可以归属到儿童意识中。但我们不得不承认，在由成年人主导的话语体系里，儿童自我的表达较为孱弱，成人对儿童的认识和看法易见，而儿童对自我的表达容易被“遮蔽”。“遮蔽”着的并没有消失掉，但却失去自主权。儿童在成人的世界里总归身不由己，我们所熟知的“儿童”恰恰是成人自述的儿童。在自述和真正的“认识”之间，免不了认识的困境与冲突。这种延续自阿里耶斯，通过与成人的比对来获得儿童特殊性的认识路径，在经历过整个20世纪的充实和发展以后，不免出现裂隙。

二、认识悖论中的儿童意识

(一)崇拜与危机并存

自爱伦·凯提出“儿童的世纪”以后，20世纪对儿童的关注史无前例。1989年《儿童权利公约》的颁布，为20世纪的儿童认识和研究做出阐释与概括。进入21世纪以后，对儿童权利的推崇和对儿童的珍惜更甚以往。中国自古就有“敬老慈幼”的传统，孟子的“幼吾幼及人之幼”、老子的“婴孩”之说、李贽的“童心”说，及至近代鲁迅“救救孩子”的呐喊，体现我国自古以来对儿童的爱护和关心。中华人民共和国成立以后，尤其是改革开放以来，伴随着人民生活水平的日益提高，学前教育事业的迅速推进，对儿童的关注和认识进入一个新时期和新阶段，各种以“儿童”为名目、以“儿童”为宗旨的活动层出不穷。至少在成年人的群体文化中，“儿童”成为一个必不可少的概念。尼尔·波兹曼在《童年的消逝》中提到的大众文化蓬勃，尤其是儿童文化的兴起，也是在彰显儿童群体的独特性和力量。

与童年相关的话题，很容易就和“情怀”挂上钩。面对童年，不论在个体层面，还是在人类文化层面，乡愁式地复古是最容易出现的一种情绪反应。就像周一贯在《“儿童作文”教学论》中所描述的，在儿童的世界里，鸟兽能言，桌椅对话，可上九天揽月，可下五洋捉鳖。在这个以“情怀”为主题的话语体系中，任何华丽、美好的词汇都不足以表达对儿童、童年的欣赏和热切期望。尤其是20世纪以后，倾听儿童的声音、关注儿童的视角、儿童优先等理念的出现，儿童的生活境遇从以往不能与成人同桌吃饭的场景中，一跃成为家庭生活中的“太阳”，孩子的观点成为家庭决策的关键一票。

对童年的强烈情怀和“珍惜”是有其根源的。经济社会学家维维安娜·泽利泽从经济社会学的角度出发认为[13]，19世纪、20世纪之交，儿童的价值从“效用品”逐渐转向情感品，儿童生命的“神圣化”(“神圣化” 意味着对一个客体灌注情感或宗教意义)促动了对童年的情怀和“珍惜”。“被以情怀视之的童年中存在的儿童，大多是成年在自己的幼年记忆中树立起来的，有关过去的意象。那种自我沉醉式的迷恋，是对失去的懊悔，是对逝去的愧疚。”[14]强烈的情怀和过分的珍惜容易导向对儿童的崇拜，导致对儿童的认识走向抽象化，造成理想和实际的偏差。从实际情境中脱离出来的儿童，是意念化和教条式的儿童，这个儿童形象是每位成人头脑中的乌托邦，一旦触及现实就会瞬间变成泡沫。因此，这个乌托邦再美丽，也终究无法替代人们对儿童认识的孱弱和不足，儿童危机和童年危机恰恰来自这里。与尼尔·波兹曼所分析的一样，现代中国社会也正在经历似乎蓬勃的儿童文化假象下真正的儿童危机和童年危机。各种以儿童为噱头的选秀、卖场、教育陷阱，掩藏不住对儿童认识的不足和儿童文化的实际式微[15]。比如，以幼稚和天真掩盖儿童真正的学习和表达能力、以“卡通”来肤浅表征儿童、以不负责任的纵容儿童来表达对儿童的尊重、以人为的暴露儿童秘密来说明对儿童的支持等。现代社会种种类似“重视”儿童的事实和现象背后，是对儿童缺乏科学的认识，对儿童发展规律的漠视，对儿童群体自尊的肆意践踏，对“儿童”这一概念的滥用和误读。所谓“儿童，只是作为一种方法”[16]，这是我们面临着的最大困惑和窘迫。现代社会貌似“儿童走向”的认识背后，潜藏着人们对儿童的误读。在自觉认识的立场上，我们需要明辨儿童意识中的哪些认识是对儿童的真实觉知，而哪些又属于误解和误读。

(二)解放与规训并存

儿童教育担负着解放儿童的使命和责任，这一点尤其体现在儿童观上。科学的儿童观，能将儿童群体与成人群体明显区分开来，是儿童意识崛起的体现，也是现代学校教育的依据。科学儿童观的确立，可以看作是将儿童从成人视角中解蔽出来获得解放的过程。就现代学校教育的发展和普及来说，公共化和普及化极大提升了工作效能，能够让更多的适龄儿童接受同等的机构教育，扩大了普惠面，满足了教育需求，但“现代性”问题也相伴而生。现代学校教育，包括幼儿园，是现代工业生产和发展的产物，是以制度化的生活方式来安排儿童的一日生活与学习，儿童的活动安排要遵照科学的生活作息制度，儿童的学习要基于科学的儿童发展规律。依照科学儿童观建立起来的制度化、科学化的作息安排和理性的教育过程，就会使得学校(包括幼儿园)中的儿童，如同工业生产流水线上的“产品”一样，容易被置于客体的位置而对象化、他者化，出现实际的“缺场”[17]。在其内里，这是教育的“压迫”性。依照被压迫者教育学的规范，压迫者与被压迫者的基本要素之一，就是规定。规定的存在，预示着其中一方将自己的选择强加给另一方，所以被压迫者的行为就变成了遵循压迫者的旨意，执行被规定的行为。在福柯看来，这也是“规训”的过程。

对儿童的“规训”“压迫”与人们对儿童的刻板印象有关。“童”者，是幼稚和不成熟的代名词。进步主义的儿童观认为，儿童走向成人，意味着从不成熟到成熟、非理性到理性的进步。通过教化来完善不成熟的儿童文化，以自信的成人文化“帮助”儿童文化变为成人文化的模样，或者说儿童文化的“缺位”并非消极的表现，而是儿童文化发展到成人文化的所谓积极的、进步的发展过程。以艾伦·普劳特(Alan·Prout)和克瑞斯·詹克斯(Chris Jenks)、詹恩斯·库沃特普(Jeans·Qvortrup)为代表的新童年社会学强调，由于人们一贯以进化论模式来看待儿童和童年，“儿童发展为成人，代表着一种思维从简单到复杂、行为从非理性到理性的进步；童年意味着从不成熟发展为成熟、从前社会阶段到完全进入社会的阶段”[18]。我们对于儿童的认识与理解，看似在发生巨变，实际上并未动摇根本，对儿童的刻板认识依然存在。

不仅如此，我们对儿童的真正认识和理解也是孱弱的。以对儿童的历史研究为例，英国史学家韩德瑞克说过，如果女人是被隐藏在历史里，那么儿童则被排除在历史之外，这几乎已成共识。对儿童的历史研究的不足，致使人们对当下儿童状况与境况的判断失去了参照：或盲目地认定我们已然在教育实践中完全实现了“儿童中心”；或贸然夸大我们在儿童权利保护上的贡献；或完全抛弃前人在儿童认识和理解方面所做的贡献。种种表象，都不能准确把握当下儿童认识的脉络和要点。除此之外，还有基于早期经验与脑的功能之间关系而形成的“早教热”、过度教育热、痼疾难消的“小学化”现象等，都无不与对儿童的片面认识与简单化认识有关。这种不能深入了解儿童发展本质，无法真正“理解”儿童的认识视角，依然是将儿童置于他者化的境地，混淆大众对儿童本质的确切理解，误导家庭教育乃至教育机构的方向。以儿童早期教育为例，当人们意识到“3至6、7岁乃是人一生中生长变化最为迅速的时期”时，以“规训”和“塑造”见长的早期教育活动迅速获得优先权，诸多对儿童的限制和危害，打着“一切为了儿童”的旗帜，变成了成人的美好期望和祝愿。有研究者指出，当“学校以实用性与适用性为指向，对儿童实施迎合社会需要的训练，通过规训建构起重‘占有’的教育，儿童则被迫接受由外在力量所设计的人生道路，形成重‘占有’的生存方式”，即“以迎合外部世界的需要为准则，通过占有外在之‘物’彰显自身的价值”，这会导致“教育的育人价值被功利主义所掩盖，儿童个人价值被社会价值所替代，个人自主性被盲目竞争与他者控制所蒙蔽”[19]。其实，更加值得省思的问题是，儿童的他者化状态既存在于教育机构中，也存在家庭中，弥散在社会生活中。换句话说，对儿童的规训和规定已经不是某一方力量的选择，而是一种社会氛围，这更需要社会大众层面对儿童认识的深化与革新。

(三)祛魅与迷魅并存

祛魅儿童是整个20世纪的主线，对儿童究竟如何成长和发展的揭示，是儿童意识诞生之后最主要的任务，也是最突出的成就。众所周知，早在19世纪末，儿童研究的风潮和儿童学的建立，使得人们开始从各个学科、视角对儿童进行学术研究。而研究的核心，就是儿童如何成长和发展。通过对儿童发展规律的揭示，实现对儿童本质或是天性的完整理解。这里，“科学的”儿童研究起到了至关重要的作用。自卢梭“发现”儿童，开启启蒙儿童的进程以来，所谓“科学儿童观”的实际贡献是最大的。从德国哲学家赫尔巴特提出“教育心理学化”，到普莱尔的《儿童的精神》的诞生，科学儿童观的发展始终基于心理学而展开。这种对儿童发展的解释框架我们称之为“发展主义”，其目的在于“将儿童从蒙昧状态中解放出来”。在20世纪初“小大人”观念横亘人类社会的时代条件中，“科学的”儿童观，或者“发展主义”的儿童发展理论逐步将人们从对儿童的误解泥潭中“解放”出来。借助于“科学”，人们发现儿童的发展有其生物逻辑，且呈现出阶段特征，这种发展的阶段特征还为社会文明介入儿童发展、提升儿童发展提供了契机。也就是说，正是因为发展阶段的差距和坡度，才使得成人、社会，尤其是教育有了用武之地。所以，“科学的”儿童观，或者“发展主义”的儿童发展理论通过“发展”的阶梯，将儿童和成人置于“理性”的两端。儿童是非理性的代表，成人则始终盘踞在理性一隅中。北本正章认为：“作为‘成人’指标的‘识字能力’和‘理性’造成‘成人’与‘儿童’之间的各种‘级差’和‘异质性’。”[20]这里的“级差”和“异质性”就是“科学的”儿童观，或者“发展主义”的儿童发展理论所造成。

“科学的”儿童观，或者“发展主义”的儿童发展理论将人们从对儿童的蒙昧中解救出来，同时又逐渐沦陷在对发展指标、发展水平和发展特征的极度追求中。因此，“未成熟性”成为儿童的负向标签，“幼态持续”成了儿童发展的桎梏。新时代，各种儿童“催熟”和“反儿童”的行动背后都潜藏着这一危险。也就是说，祛魅之后的儿童认识，渐渐呈现出新的沦陷，即迷魅。在“缸中之脑”的认识体系中，前面提及的儿童崇拜和对儿童全方位的规训，都名列其中。人们既忙着解除儿童身上种种因历史、习俗、文化传统等造成的藩篱，同时又在“科学”的语境中不断增强对儿童的“新”迷信，乃至放纵。不得不说，这确实是一个祛魅和迷魅并存的时代。

现下，对儿童发展的理解已然超脱了“发展主义模式”的桎梏，不再将儿童发展与生理发展阶段捆绑在一起，而是在更为广阔的文化背景中，在真实的语境中“凝视”儿童。摆脱发展主义的桎梏之后，“未成熟性”，或者“延长的儿童期”的意义和价值才得到体认，正如杜威所讲：“动物幼期的行为独立，完美阻隔了动物群体成为‘社会’。延长儿童期的重要性在于使人成人‘人’，使人类称为‘社会’。”①这是我们对“儿童发展”的认识革新和理想赞歌，也是儿童意识的突出贡献。就像查尔斯·泰勒在《世俗时代》中宣称的那样，“我们与那个迷魅世界作战，毫不留情”[21]。

三、改造儿童意识

(一)变革对童年的认识

显然，对童年的深深情怀是无法替代人们对童年本质认识的不足的，我们需要变革对童年和儿童的认识，获得“真”认识，在意识和行动层面都作出积极的努力。从意识上来说，现代社会，人们更需要确立与现代社会相配套的儿童意识。或者，在一定意义上，儿童意识应该成为现代人意识中的必要组成部分。在行动层面，我们需要加强对儿童的研究，加深对儿童的理解，弥补儿童研究的缺乏和不足。需要从历史与现实、个体与群体、理念与实践等多个层面，复杂性地看待儿童和研究儿童。在研究过程中，我们还需要辨别“儿童的视角”与成人的“儿童视角”，并将二者结合起来。其实，“童年危机实际上是文化危机，它的根源在于成人中心主义文化观”[22]。因此，认识儿童，既要立足于成人认识方式的变革，关注成人如何体现“儿童视角”，提升成人面向儿童的文化自觉意识；也要努力将儿童话语以其原本的样貌呈现出来，挖掘“儿童的视角”，还儿童以自我表达和言说的权利。对自我的表达和言说，逐渐演变成一种话语方式，如果“通过这种方式使得其他的相关话语(如儿童发展、儿童教育等)也具有儿童性的特质或特质上的儿童性，那么，‘儿童’就成为一种文化符号”[23]。这正是科萨罗在新童年社会学中所揭示的，儿童是主动的、积极的建构者。作为“真”的主体的儿童，他们逐渐产生自己的话语方式，不断建构出自己的认识体系。这是儿童意识的绝佳证明。

(二)在教化中提升儿童意识

教化，是儿童社会化进程中的必经途径，儿童是教化的原点和起点，反过来，教化也是促进和提升儿童意识的必然途径。在有目的的、自觉的教化中，借助自觉的认识和反思，儿童意识在教化中自然而然得到提升和发展。但要注意以下几点：

其一，要形成“真”的儿童意识。“真”的判断，源于人们对儿童的误读和“伪”认识。所谓的“伪”，其实是因为“儿童”这个概念的常识性。常识源自日常生活，是日常经验的组成部分，常常以“无意识”或“直觉”的方式存在和被使用。维特根斯坦曾经说过，常识最难定义。确实，“儿童”“儿童观”这些概念属于人们在日常教育实践中普遍和通用的概念。但就是因为普通和常用，人们就越容易忽略其内在意义，忽视前提。以“儿童观”为例，作为一切现实教育活动的起始点，人们各自秉持自己的儿童观，却在教育行动中甚少反观。但事实上，教育行动中的巨大差异与儿童观的关系极为密切。20世纪八九十年代，“给好心不给好脸”的儿童观直接影响到师生关系及其互动方式。“真”的儿童意识有三个来源：一是对儿童的认识，如了解儿童的发展特征、儿童的年龄特征、儿童的学习和思维的特点、儿童的活动方式、儿童的能力、儿童的个体差异性等；二是对儿童的研究，前面提及的对儿童的知识无一不源于对儿童的研究。当然，研究儿童，毋宁说是掌握儿童的视角。能了解到儿童的视角，并以儿童的视角来研究儿童文化和事实，达到对儿童了解的目的，这种最贴合儿童发展生态的认识和观念才能建构出最“真”的儿童意识；三是人们对儿童认识的自觉反思与建构。一直以来，阻碍人们对儿童的认识与了解的，就是人们头脑中久久挥散不去的固有观念和意识。而对自我观念的反思和再认识，既包括纯粹为获得对儿童的认识的内容，也包括以儿童的视角来研究儿童，但更多的是视儿童为基本的态度指向，实现对儿童的尊重和理解。从认识的角度来说，这是人类自身的元认识能力，需要更多的勇气和自觉。

其二，要形成自觉的儿童意识。从本质上来说，儿童意识本身就是自觉的。但在个体和群体的双重意义上，儿童意识都需要更深刻地自觉。在个体意义上，自觉的儿童意识是指向于成人的。有学者指出：“儿童因其自身的特质，始终处于与成人共在的被动结构中。儿童被教育，成人显示自己的权力; 儿童被解放，实为成人向教育的精神忏悔; 儿童被学习，则是成人的觉醒。”[24]成人的觉醒在其内里，就是面向儿童的自觉的儿童意识。如果成人“对成人世界的省思多了，我们意识中的儿童就会由教育的对象而成为学习的对象，教育的面貌会因此发生历史性的变革”[24]。所以，个体意义上的儿童意识自觉，隶属于成人自身的自我反思和觉知，是对自我认识的反思和变革，也是一种文化的改变，这种努力与把儿童精神与人文精神相类比的思维方式不谋而合，体现出儿童在文化反思中的重要意义和价值；在群体意义上，形成自觉的儿童意识就意味着要将早期教育活动置于特定的文化背景中，是特定语境和话语体系中的儿童意识，这体现出儿童意识的文化制约性。

其三，要形成大众的儿童意识。在教育场域中，“儿童是什么？儿童成长的本质是什么？儿童或童年具有怎样的地位和价值？成人应当怎样看待和对待儿童？这些既是儿童学研究的基础理论，也是教育学研究的理论基础”[25]。但其实，在教育学之外，人们在日常生活中也面临同样的疑问，如何回答，回答出什么，会直接影响行动。儿童意识本身就属于公众意识，是公众意识中的一部分。从“意识”产生的来源分析，儿童意识本身是内在于个体精神发展中的内容，其中既包含对儿童的认识，也包含着个体对自身作为儿童的既往史的反思和认识。因此，童年，既是儿童自己拥有的丰饶资源，也是每个成年人，也即所有人的丰饶资源[26]。儿童意识尽管存在于每个人内心，是个体精神的家园，但对儿童意识的发掘和提升，在其实质上，是人类自身对人文精神的深刻挖掘和反省。儿童意识的提升和发展，就是人类自我认识和反省的过程，儿童意识在其内里就是社会和大众的儿童意识。

(三)改造儿童的生活

儿童意识的革新最终会体现在儿童生活的方方面面，在“新”的儿童意识下，儿童生活经由行动达致改造实践的目的。改造的行动主要体现在：

其一，尊重儿童生命。意识到儿童生命的特质性，并以哲学方式进行考察的，是哲学人类学。从哲学的角度出发，哲学人类学家米夏埃尔·兰德曼在其《哲学人类学》一书中认为，人的结构有三个特点，即非专门化、生长节奏和向外部世界的开放。非专门化，即幼态持续。幼态持续学说认为，个体童年的时段延长、发展延缓和内容丰富是人类高于其他灵长类动物的秘密。换句话说，幼态持续的非成熟性恰恰代表着儿童发展的积极势力或能力，代表着向前生长的力量。生长节奏和向外部世界的开放，既说明了儿童特有的生命发展规律，也说明了儿童生命展开过程中的复杂性。从教育的角度出发，尊重儿童生命，组织基于儿童生命特质的教育活动，开展人性化的教育。这里的“人性”，“主要是指人道主义的关怀，教育人性化主要是主张教育活动要尊重关怀学生，要让教育活动充满人情味”[27]。在当下“无儿童”的社会焦虑中，出于儿童生命特质的人文关怀和人道主义追求就显得尤为珍贵。

其二，走进儿童的精神世界。儿童的精神世界乃是成人精神世界的来源，对于儿童，人们总在纠结，儿童的精神世界究竟是否应该包含儿童在有意识反映世界之前的那个部分。不可否认，儿童的精神世界源自于其具身的身体活动。“从发生学角度看，应有的心智在很大程度上是一种具身心智，或者说，婴幼儿心智具有具身性。”[28]但走进儿童的精神世界，并不能仅仅着眼于儿童的具体生活。更多研究者认为，或者儿童的精神发展可以与人类精神发展相类比[29]，或者儿童精神可以与人文文化精神的要求相关[30]。因此，走进儿童的精神世界虽植根于儿童生活，但却以哲学的思维方式揭示了儿童生活更高的意义和价值，这是儿童生活在哲学意义上的自主表达，代表着儿童自主生活的更高使命和责任。

其三，实现儿童参与。1992年罗杰·哈特在《公民参与阶梯》中对儿童参与程度的层级划分。从低到高，哈特将儿童参与区分为8个阶段，从完全由成人操纵，逐渐发展到儿童作为装饰物、象征性参与，再到成人为儿童安排、成人与儿童一起商议、共同决定，至儿童提出任务，成人帮助，最后实现儿童完全的主体性，即由儿童提出任务，儿童来和成人商议。这一系列的细节区分是儿童逐渐成为一个独立、自主的实践主体的过程，也是儿童在教育过程中，与成人逐渐博弈，最终实现个体自由的过程。德国哲学家马丁·布伯就认为，世上的儿童有参与做有意义事情的原始渴望，参与是儿童内在的发展需要，是内心冲动的外在表现。我们都知道，带着好奇心和求知欲来到新世界的婴儿，始终怀抱参与社会生活的希望。在社会文化心理学派的描述中，游戏就是因为儿童不能实际参与成人生活，而改用游戏方式来满足需要解决冲动的方式。当下，儿童参与已经成为我国儿童发展与教育的关键问题，从1989年加入《儿童权利公约》，到《儿童蓝皮书——中国儿童参与状况报告(2017)》明确将“儿童参与”作为报告主题，都是在揭示儿童参与的意义和价值，提升人们儿童参与的意识和能力，推动儿童更深地参与社会生活。

尽管儿童参与的社会生活事实和现象繁杂，不可一一而论。在教育角度上，儿童参与是一种观察教育的视角[31]，常与“儿童视角”一起成为衡量儿童生活是否自主的显著标志。在社会文化角度上，儿童参与则是判断儿童解放程度的尺度。若是与儿童一样，处于弱势的妇女、边缘人群、特殊需要人群、处境不利人群也都能参与到社会生活改造中去的话，儿童参与也引领着社会健全、文明发展的潮流。正应了胡适所讲的，一个社会开放和文明的程度，取决于人们如何对待妇女和儿童。用阿伦特的话来说，那就是，人类的世界因为儿童的诞生而具有了诞生性，而这种“诞生性”就蕴含着人类的希望和未知的能量。蒙台梭利说过，“如何看待人类的童年，如何看待儿童，影响着人类对自身的判断”②，所以，儿童参与实现的不光是儿童自身力量的彰显，更是人类自身文明反省和思考的深刻自觉。

注 释：

①转引自张华：《儿童学新论》，山东教育出版社2018年版，第23页。

②转引自杜传坤：《转变立场还是思维方式：再论儿童文学中的“儿童本位论”》，《山东师范大学》(人文社会科学版)2018年第1期，第36-43页。