进退之间：从《论语》看因材施教的意涵与路径

刘铁芳

(湖南师范大学，湖南 长沙 410081)

一、“孔子教人各因其材”：因材施教的意涵

《论语》中并未直接出现“因材施教”，但其间蕴含着“因材施教”的原型。《论语·为政》孟懿子、孟武伯、子游、子夏分别问孝，孔子回答各异：

孟懿子问孝。子曰：“无违。”樊迟御，子告之曰：“孟孙问孝于我，我对曰无违。”樊迟曰：“何谓也？”子曰：“生，事之以礼，死，葬之以礼，祭之以礼。”

孟武伯问孝。子曰：“父母，唯其疾之忧。”

子游问孝。子曰：“今之孝者，是谓能养，至于犬马，皆能有养，不敬，何以别乎？”

子夏问孝。子曰：“色难。有事，弟子服其劳，有酒食，先生馔，曾是以为孝乎？”[1]15-16

宋程颐这样解释：“告懿子，告众人者也。告武伯者，以其人多可忧之事。子游能养而或失于敬，子夏能直义而或少温润之色。各因其材之高下，与其所失而告之，故不同也。”[2]252朱熹《论语集注》直接引程颐所言。[3]57孔子与孟懿子、孟武伯、子游、子夏就孝的问题根据他们不同的个性、境遇而予以不同的回答，由此给出因材而教的示范。程颐从孔子的教学示范之中析出“各因其材”的教学理念。朱熹接受了程颐的解释，并具体阐发了孔子施教的不同情景：针对孟懿子，“是时三家僭礼，故夫子以是警之，然语意浑然，又若不专为三家发者，所以为圣人之言也。”针对孟武伯，“言父母爱子之心，无所不至，惟恐其有疾病，常以为忧也。人子体此，而以父母之心为心，则凡所以守其身者，自不容于不谨矣，岂不可以为孝乎？”针对子游，“子游圣门高弟，未必至此，圣人直恐其爱踰于敬，故以是深警发之也。”针对子夏，“盖孝子之有深爱者，必有和气；有和气者，必有愉色；有愉色者，必有婉容；故事亲之际，惟色为难耳，服劳奉养未足为孝也。”[3]56-57

子曰：“中人以上，可以语上也，中人以下，不可以语上也。”[1]69朱熹《论语集注》引张敬夫(张轼，字敬夫，1133—1180)曰：“圣人之道，精粗虽无二致，但其施教，则必因其材而笃焉。”[3]87这里所谈的乃是要让圣人之道笃实于个人，则必因其材而施教，不能躐等。“盖中人以下之质，骤而语之太高，非惟不能以入，且将妄意躐等，而有不切于身之弊，亦终于下而已矣。”[3]87

我们再来看《论语·先进》对孔子弟子特长各异的描述：

德行：颜渊、闵子骞、冉伯牛、仲弓。言语：宰我、子贡。政事：冉有、季路。文学：子游、子夏。”[1]125

朱熹《论语集注》有云：“弟子因孔子之言记此十人，而并目其所长，分为四科。孔子教人各因其材，于此可见。”[3]118这里是朱熹接着前引程颐、张敬夫的解释而进一步分析孔子教人各因所长，进而带来孔门弟子的个性发展。正如程颐所云：“孔子教人，各因其材，有以政事入者，有以言语入者，有以德行入者”[2]252，朱熹这里的解释同样一脉相承。

值得一提的是，孔子主动将孟懿子问孝之事告知樊迟，意在提示孔子对孟懿子的回答不仅针对孟懿子本人，同时具有普遍性的意义，由此而提点樊迟领悟为孝之道。这意味着孔子的因材而教，针对的是具体而微的个人，也即特殊性，通达的却是普遍性，是个体成人的导正。因材施教就其实质而言，正是因材而导的艺术，导向个体成人之“道”，导向个体求道的人生，导向“学而时习之”的学习人生。孔子因材而教，并不仅仅是教学对话的方法，而是引导个体成人、也即如何让个人变得更好的技艺。我们今天把因材施教视为如何把现成的知识教给个人，基于个人的实际而让其明白，降低了因材施教的高度。孔子的因材施教并非如此，是针对个体的德性修为与个性特点，予以恰切地提点，以促成个体的自觉自省，也即让个体意识到“为仁由己”，进而走上自己的为仁之路。这意味着我们认识孔子的因材施教需要置于个体发展的整体视域之中。

《论语·先进》有一段经典对话：

子路问：“闻斯行诸?”

子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之?”

冉有问：“闻斯行诸?”

子曰：“闻斯行之。”

公西华：“由也问，闻斯行诸？子曰，‘有父兄在’;求也问闻斯行诸，子曰‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”

子曰：“求也退，故进之;由也兼人，故退之。”[1]133

针对“求也退”“由也兼人”，孔子分别施以“进之”“退之”的不同策略，意在导正各自的发展方向。我们来看孔子与冉求的对话：

冉求曰：“非不说子之道，力不足也。”子曰：“力不足者，中道而废。今汝画。”[1]66

这里一方面是孔子“故进之”的典范，同时孔子也是一语中的，找到冉求缺乏积极进取之心的根源，也即自我设限。力不足者，也应该走到中途，没有力气再停下来；而冉求乃是自我预先设定界限，把自我封闭起来。孔子就是要激励冉求自我求仁的可能性，不要受制于自己性情之懦弱，从而自我设限。为善有大小，但每个人都有为善的可能性，重在努力而为之。朱熹有云：“圣贤施教，各因其材，小以成小，大以成大，无弃人也。”[3]339孔子的因材而教并不是单纯客观知识的授受技艺，而是把“因材”之“教”放在个体成人的整体视域之中，让每个人都能找到自我成人的可能性。孔子因材而教，并不是要彰显自我威权，而是为了达成弟子之“成”，也即顺乎每个人自我成人之道，于进退之间导正个体成人的方向，激励每个人学以成人的可能性。

二、因材而教何以可能：因材施教的具体路径

再来看孔子因材施教的基本方式。孟子有云：“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者。此五者，君子之所以教也。”[4]358孟子是否基于对孔子之教而提出此五者，难以求证，但孟子所提五者确乎都可以从孔子和弟子的交往中找到原型。朱熹曾经逐一列举了孔子、孟子用这五种方式在不同学生身上的运用，比如说孔子对颜渊、曾子就是“如时雨化之者”，“草木之生，播种封植，人力已至而未能自化，所少者，雨露之滋耳。及此时而雨之，则其化速矣。教人之妙，亦犹是也，若孔子之于颜曾是已”[3]338，颜渊所谓“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼”[1]103，就是“如时雨化之”的另一种表达；对冉伯牛、闽子骞就是“成德”[1]103，孔子赞曰“孝哉闵子骞！人不间于其父母昆弟之言”[1]126，奖掖闵子蹇的德行，以至闵子骞、冉伯牛跟颜回列在一起而成为孔门德行典范之人；对子路、子贡就是“达财”[1]103，“财”在这里即“材”，也即培养、成就他们的才能，子贡长于言语，子路长于政事；而孔子、孟子分别对樊迟、万章就是“答问者”，反复地问答，让个体逐渐明于事理，人性得以启导。至于“私淑艾者”，朱熹举的是孔子、孟子分别对陈亢、夷之，陈亢乃是在跟孔子儿子伯鱼的对话中“问一得三：闻诗，闻礼，又闻君子之远其子也”，《论语》中并无孔子与陈亢的直接对话，陈亢乃是间接地受教于孔子。孟子在《孟子·离娄下》这样说道：“予未得为孔子徒也，予私淑诸人也。”[4]213在孟子看来，他自己就是孔子的私淑弟子。所谓“私淑艾者”乃是指跨越时空的师生交往，是受教者从时空上距离遥远的师者感受到某种心灵的默契，从中受教。

孟子所列五种方式提示着孔子因材而教的基本路径：“如时雨化之者”乃是指教在有形无形之间，突出教的非刻意性。这种教当然是面对每个人的，但对敏慧之人更有效，或许这正是朱熹说“若孔子之于颜曾是已”的原因。颜回极少直接问孔子，孔子所言“吾与回言终日，不违，如愚。退而省其私，亦足以发，回也不愚”[1]16，正是从孔子视角道出了颜回如何如沐春风、自然而然地受教于孔子。如果说“如时雨化之”之教更多的是无形之教、非刻意之教，那么“成德”“达财”“答问”之教则更是一种有形之教，是有意而为之教。“成德”针对忠信之质较为突出的人，“达财”针对某种才能比较突出的人，“答问”针对虚心好学但资质中等、短时间内难以融会贯通之人。“私淑”之教则可谓跨越时空的春风化雨之教，其间隐含的乃是作为师者的孔子的思想与人格魅力，用孟子的说法就是“君子之泽”[4]358。

我们再进一步分析：孔子因材施教首先是因个人才具的不同而施教。“子曰：‘中人以上，可以语上也，中人以下，不可以语上也。’”[1]69这里涉及的问题乃是学不躐等的问题。所谓“语上”也即谈论形而上的道理，也即引导个体转向形而上的视域。所谓“语下”也即关注形而下的事物。我们固然期待每一个学生都能学问日益精进，逐步臻于自我在形上世界的完成，但不是每个人都能很快地完成这一转向。我们固然需要同等地面对每一个学生，但从实际出发，人与人之间乃是有差异的，教育不可能均一化，而必须兼顾人的资质禀赋。子贡曰：“夫子之文章，可得而闻也，夫子之言性与天道，不可得而闻也。”[1]52子贡之所以很少听到孔子谈论性与天道，正是因为性与天道不可能面对众多学生随时谈论。当然，这里的“中人以上”“中人以下”乃是一种事实的判断，而非价值的判断。“‘中人以下’只要能‘困而学之’‘困知勉行’，未尝不可‘盈科而后进’，最终达到‘中人以上’之水准。”[5]172

从事实上区分中人以下和中人以上，并不是放弃对中人以下的人之教育，而是为了更好地因材而教。每个人都可以为仁，教育乃是要让不同的人以不同的路径通达仁德之境。李炳南《论语讲要》这样解释孔子的“志于道，据于德，依于仁，游于艺”：“志、据、依、游是孔子教人求学之方法。道、德、仁、艺是孔子教人所求之实学。道是体，德是相，皆是内在。仁艺是用，皆是外在。仁是用之总，喻于总根，半内半外。艺是用之别，喻于枝干，纯属于外。孔子学说以仁为本，由仁发艺，以艺护仁，仁艺相得，喻如根干互滋。仁原于德，德原于道。道德非中人以下可解，然行仁艺，道德即在其中。如此由体达用，用不离体，中国文化之精神即在是焉。”[5]186这里提示我们，个体教育的路径大致是两种形态：一种是体道、达德而行仁，也即道、德、仁、艺的有机结合，道和德的形上世界与仁和艺的形下世界的互通；另一种则是直接地依托于形下世界，以个体的行仁游艺而获得仁之内在体验，由此而敞开普通个体经由具体的仁艺之生活而大于道德之本体世界的可能性。正因为如此，孔子罕言性与天道，而更多地关注仁德实践的具体路径及其可能性。

《论语》中孔子谈仁，之所以采用不同的回答，其用意就是孔子要针对弟子们天性的不同来施教。樊迟问仁，孔子答曰：“仁者先难而后获，可谓仁矣。”[1]69孔子对樊迟谈论仁，并不是从形而上出发，而是从个人伸手可及的日常生活与行为出发，“盖樊迟长于行动而悟性稍逊，故孔子常常从最切实可行处启发之”[5]173，引导樊迟在切身性的日常生活中去理解仁，践行仁，多从事上磨炼，提升仁德。《中庸》所谓“力行近乎仁”，正是面对普通个体的仁德教化方式。一个人可以不懂形上之道，由道而仁，也即由学道而爱人，但可以在符合仁的实际行动中也即在力行的过程中体验为仁之道。我们再来看孔子如何回答子贡问仁：

子贡曰：“如有博施于民，而能济众，何如？可谓仁乎？”子曰：“何事于仁！必也圣乎！尧舜其犹病诸！夫仁者己欲立而立人，己欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也已。”[1]72

博施于民而能济众当然是仁的表现形式，甚至是圣的境界。但孔子提示子贡，连尧舜也难以做到博施广济，故子贡要踏踏实实，能近取譬，己立立人，己达达人，逐步精进。“盖以子贡好高骛远，未能反求诸己，脚踏实地，徒以圣功仁体自期，而不以力行忠恕自励，颇有急于求成、好大喜功之弊，故夫子耳提面命，为此黄钟大吕之音以警之。”[5]181我们再来看孔子与子路就同样问题进行的对话，就会一目了然：

子路问君子。子曰：“修己以敬。”曰：“如斯而已乎？”曰：“修己以安人。”曰：“如斯而已乎？”曰：“修己以安百姓。修己以安百姓，尧舜其犹病诸？”[1]179

子路虽行事鲁莽，但是在学问上并不自负，而是老老实实跟孔子询问君子之道，故孔子直接从切近的定义开始，伴随子路的理解而步步深入，点出学为君子的三个阶段：“修己以敬”“修己以安人”“修己以安百姓”。与此同时，一句“修己以安百姓，尧舜其犹病诸”，提示子路不要好高骛远，而要脚踏实地。

这里的才具不仅仅是个人潜质，也包含不同个性，因材而教呈现为不同层次的递进。我们来看《论语·颜渊》“樊迟问仁”章：

樊迟问仁。子曰：“爱人。”问知。子曰：“知人。”樊迟不达。子曰：“举直错诸枉，能使枉者直。”樊迟退，见子夏曰：“向也吾见于夫子而问知，子曰：‘举直错诸枉，能使枉者直。’何谓也？”子夏曰：“富哉言乎！舜有天下，选于众，举皋陶，不仁者远矣。汤有天下，选于众，举伊尹，不仁者远矣。”[1]146-147

当孔子以“爱人”“知人”等更具超越性的话语应答樊迟的提问时，樊迟的表现是“未达”；当孔子进一步具体化，以“举直错诸枉，能使枉者直”来阐释“知人”的内涵，樊迟依然因为知识背景与天赋资质的欠缺而依然似懂非懂；一直到子夏以舜、汤何以有天下的具体事实来陈述，樊迟的发问才得以结束。这里可以说十分清晰地呈现出孔门教诲的三个层次，即从抽象的道理，到概括性的事理，再到具体事实的教诲。其间隐含着的正是孔子因材而教的三个基本层次，即：针对普通资质个体更多地从事实本身出发来展开教诲，也即通过现象描述来展开教诲；进一步是基于事实概括的教导；更进一步，面对资质较高的个体，或资质普通个体学有长进，则可以教之以超越具体事实的抽象之理念，直面事物本体。如果说孔子、子夏和樊迟的对话内含着渐次下降以因材而教的教育路径，那么，这里也反过来提示着受教个体从具体事实的理解出发、上升到一般性的原则、再到核心理念的心灵上升之路，也即达成因材施教的目标所系。

这里还有一个问题：当樊迟问仁，为什么孔子一开始不直接地就授之以更容易理解的实践原则或具体事例？原因大抵为两个方面：一是孔子对弟子的了解本身就是一个过程，好的教学有赖于相互的了解与尝试；二是先提示以关乎仁的普遍性认识，促成其理智的惊奇，再逐步下降，让其理解具体情景，进而再次上升而达于对仁之普遍性认识成为可能。亚里士多德曾言：“古今来人们开始哲理探索，都应起于对自然万物的惊异；他们先是惊异于种种迷惑的现象，逐渐积累一点一滴的解释。”[6]这显明从惊奇到探究的个体发展路径。孔子直接答以“爱人”“知人”，唤起樊迟的惊奇感，这也是推动樊迟进一步发问的动力。缘此，樊迟跟孔子对话还未能弄明白，继续求教于子夏。不难发现，在这里孔子一方面要因材而施教，另一方面又不放弃对弟子的引导。

因材施教同时意味着针对一个人发展的不同阶段，予以不同的教育方式。这其间，体现的是因为人自身的发展变化与处境的不同，对事物的理解与判断亦当因时而变，这再一次显明孔子教育实践的情景性。《论语》中樊迟三次问仁，孔子的应答各异。樊迟首次问仁，孔子先答以“先难而后获”[1]69，先辛勤付出而后有收获，一是从其容易理解的方式出发，二是提示其要从具体的生活实践出发，这可谓入门阶段孔子对樊迟的提点；樊迟再次问仁，孔子答曰“爱人”[1]146，乃是试图引导樊迟从具体事实出发，走向对仁的概括而普遍性的认识，这大抵是樊迟入门一段时间后孔子对樊迟的引导；樊迟第三次问仁，孔子答曰“居处恭，执事敬，与人忠，虽之夷狄，不可弃也”[1]157，这里孔子再一次回归到樊迟日常可及的生活方式，不同的是“先难后获”呈现的是个人性生活，而“居处恭，执事敬，与人忠”涉及的是公共性生活。如果说第一次回答孔子乃是要樊迟通过对自我日常生活的反思来达于对仁的理解与践行；第二次回答乃是期待樊迟能超越日常生活而达至对普遍性伦理境遇与仁爱实践的思考；第三次回答乃是期待樊迟能切实地应对开阔的政治生活情景，接受政事的考验，深度历练自己的德性，“虽之夷狄，不可弃也”则是进一步提示为政的根本使命，就是以仁为中心的人文教化之坚守。三次回答，正好经历了一个上升与下降的过程，尽管樊迟因为个人资质所限并不能很好地达成孔子的期待，但就作为师者的孔子而言，我们却可以从中清晰地看出教育路径的前后转变。樊迟并不属于资质出众的弟子，《论语》三番五次记录樊迟询问孔子，提示着普通个体为仁的必要性与可能性。孔子不断地跟作为中民的樊迟谈论何谓仁，其间隐在的主题就是如何循循善诱然提示作为中民的樊迟为仁的路径，打开中民个体为仁的可能性。孔子循循善诱之中，乃是提示作为中民的樊迟，需要以持续的好学与发问来弥补自己天赋的不足。

樊迟三番五次询问孔子，而孔子可谓循循善诱，不同情境以不同方式施教，因时而教，意在诱导樊迟在对话的当下，以切近的方式转向为仁之道，其间提示我们，因材施教背后的教育精神正是诲人不倦，或者说因材施教不过是其诲人不倦的基本实践形式。两相比较，诲人不倦是体，因材施教是用。一个人惟有切实地意识到自我与他者的相关性，持续地向着他者打开自我生命热情，也即持续地保持为仁的生命姿态，才有可能真切地关注他者，从他者成人的内在需要出发，悉心点拨，有的放矢，循循然善诱人，让个体从各自的水平与特质出发，趋向自我成人之大道。

这里涉及到因材施教的根本旨趣问题。“中国思想中的‘知’，首先是‘知如何’，而不是‘知什么’(以真理为理想的命题性认知)。知本身被看成尚未转化但潜在的行动：知道如何辨别，从而最终更好地引导生活，并恰如其分地治理社会和宇宙空间。这种知，无法用智力把握住其命题意义，而要结合具体的一事一物。”[7]因材施教的目标所在并不是关于仁的客观知识，而是如何导向个体为仁，开启个体人生为仁之路。正因为如此，孔子在与弟子对话的过程中，总是适可而止，意在促成弟子的自觉反思，找到自我为仁的路径与可能性，而不是超越人的实际生活境遇来追求关于仁的超越性定义。

三、因材而教：以爱与引导敞开个体成人的大道

我们再从《论语》几则对话来看孔子因材而教的内在基础：

闵子侍侧，唁唁如也；子路，行行如也；冉有、子贡，侃侃如也。子乐。“若由也，不得其死然。”[1]129

子在陈曰：“归与！归与！吾党之小子狂简，斐然成章，不知所以裁之。”[1]56

子谓子贡曰：“汝与回也孰愈？”对曰：“赐也何敢望回？回也闻一以知十，赐也闻一以知二。”子曰：“弗如也；吾与汝弗如也。”[1]50

朱熹这样解释“子乐”：“自乐者，乐得英才而教育之。”[3]213孔子“吾党之小子狂简，斐然成章，不知所以裁之”的感慨同样显明一种乐育英才的心向，几乎没有周游列国而不被知遇的伤感，而更是一种历经挫折反而找到人生之正道的欢愉，一种内外结合的“悦”“乐”。所谓“悦”是因为走向这些狂简而斐然成章的小子无疑契合于“斯文在兹”“与于斯文”的孔子心向，也即年过五十而知天命、困于陈蔡而知自己传承斯文的天命；所谓“乐”则依然是“有朋自远方来”之乐，也即跟弟子们一起相互切磋、彼此琢磨之乐；“悦”“乐”之际，带来的正是教-学共同体的发展与文化与生命的相互成就，也即孔子以后来者的“与于斯文”而成就后生，反过来后来者也在此“与于斯文”的过程中传承斯文，而让斯文得以不断地“在兹”。孔子向子贡称道颜回“弗如也；吾与汝弗如也”，其间有着一种超越师者身份的对弟子近乎崇拜的心向。这里一方面是孔子得英才而教之的喜悦，另一方面表明孔子发自内心地欣赏弟子、接纳弟子。因材施教的前提与基础正是作为师者的孔子乐于去接纳、欣赏弟子，一种亲近青年弟子的生命意向与教育的热忱，同时又以文化人，人文互化，潜移默化地导引着弟子成人的方向。欣赏、接纳是基础，各因其材是路径，以文化人、导引个体成人则是根本指向。

我们来看《论语·先进》中经典的“子路、曾皙、冉有、公西华侍坐”章。[1]135孔子一句“以吾一日长乎尔，毋吾以也”，乃是从正面打消弟子们惧怕师者的心理障碍，鼓励他们畅所欲言；随后一句“居则曰：不吾知也。如或知尔，则何以哉”，则是从侧面激励弟子们抓住机会表达自我。子路“率尔”言志，表现出子路的率真、豪气，不加深思，而其言说“千乘之国，摄乎大国之间，加之以师旅，因之以饥馑，由也为之，比及三年，可使有勇，且知方也”，一方面表明其平时对政事的关注，也即关注处于战争与贫弱之国民，富于同情之心，另一方面也表明其政治视域，更多地关注困顿之国民的物利与武力的改善。如果说个体成人最终指向为政，也即政治实践，那么，子路以及随后发言的冉求主要关注的乃是政治的社会基础；公西华意在宗庙之事，事关礼乐，也即政治的文化基础；曾皙的回答则回到天人之际，世上涉及政治的本体基础。在此，孔子一方面让弟子各言其志，逐一提点；另一方面，弟子的言志与孔子的点评乃是置于开放的情景之中，彼此都能耳闻目睹。正因为如此，此章孔子和弟子各自言志构成一个完整的教育情景。孔子根据不同的才具与识见，逐一点评，进退有序，渐次上升，呈现出因材而教的内在机理：孔子因材而教的起点乃是对弟子的爱与包容；基本路径是弟子向孔子及其他孔门弟子的自我打开；基本目标是从自我仁心自觉出发，一步步走向宽广的社会生活。个体成人的基本视域乃是公共视域，明德而亲民，立己而达人，最终指向学达性天，个体成人于天人之际。

值得一提的是，孔子在此与弟子言志的过程中，一开始是激励弟子们各抒己志；当子路“率尔对曰”“其言不让”之时，孔子的姿态是“哂之”；接下来对冉求和赤的回答，孔子并没有直接评述，而是转向曾皙；面对曾皙的回答，孔子的姿态是“吾与点也”的喟然之叹。结尾当曾皙并没有全然领会孔子意图之时，孔子则详细回答了曾皙的提问。整个过程，孔子显现出来的基本姿态是：当言则言，当不言则不言；当少言则少言，当不言则不言。由此，所谓进退有序不仅仅是针对弟子的指导，同时也是自身面对弟子的基本姿态，那就是当进则进，当止则止，进与止都指向对弟子们自我成人的促进。

再回到《论语》首章《学而》中的两个片段：

子曰：弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众而亲仁，行有余力，则以学文。

子夏曰：贤贤易色，事父母，能竭其力。事君，能致其身。与朋友交，言而有信。虽曰未学，吾必谓之学矣。[1]5

孔子之所以强调由行而文，正是充分考虑到个体发展的内在秩序，也即个体发展总是从形下世界开始，有切实的生活体验，才可能逐步地上升到形上的世界，去明了其间的道理。子夏所言，无疑深得孔子的教诲，凸显个体日常生活中的力行，并把个体置身日常交往中的合于德行的行动称之为学，其间所彰显的正是普通个体以身体力行而通达为仁之道的可能性路径。孔子所言“兴于诗，立于礼，成于乐”的教育路径同样体现了这一理念：“兴于诗”乃是以诗歌打开个人身体，唤起个体向着世界的审美意向；“立于礼”是让个体以合礼的行为方式立于实际生活之中；“成于乐”是让个体在礼乐和谐之境中回返到自我与天地万物之生命共契，进而融入天地之道。这里的教育路径乃是从身体体验出发，到行为历练，再经由更高级的审美情境而达于天地之道的生命境界，其间所体现的正是一种循序渐进、自下而上、整体提升的教育路径。这意味着孔子因材而教，方式和路径各异，但就个体成人的基本序列与教育的循序渐进而言，乃是一致的。

显然，孔子“因材”而教中的“材”并非现代语境中作为客观之物的、被还原的人，而是置于个体求道而成人的目的与背景中的整体性的人。因材的目的乃是导，导向道，依照个人之特殊性及其与普遍性的关联方式，也即依照个性之“材”与普遍之“道”的关联方式，导出一条契合于个人自身发展潜能与特点的个性化路径。其核心主旨就体现为：个体成人的基本目的乃是一致的，即都是为了体道成德，所谓“因材施教”乃是基于个人潜能与身心发展特点的差异性而设定不同的目标与路径，导向属于每个人自身的成人之路。每个人自身发展的道路是不一样的，但都可以在各自的基础与背景中找到自我成人的路径与可能性。孔子因材而教正是循循然地善诱着弟子们走向个体成人的正道，分有教育之大道。