基于PBL教学模式在肾内科临床实践教学中的应用探索

邢艳芳 李星 梁敏灵 甘影妃 秦军建

相关肾内科教学调研显示[1]，较大部分医学生均有不同程度反映肾内科学习内容太难，主要表现在学科内容枯燥乏味、综合征和并发症多不容易熟记、专注力不够、大部分病理类型无特异性需结合临床经验鉴别等[2]。因此针对肾内科教学难的问题应该从提高学生的兴趣和积极性、激发学生持续性的参与主动性、巩固学习的理论知识与临床实践相结合、培养学生的思考能力和临床实践能力等方面入手才能进一步提升教学效果。目前临床为了提高教学效果采用了模拟病人（SP）教学模式[3]，通过逼真的模拟病人临床症状开展病史采集，能较好的记录和评估学生的实践能力，并能反馈出学生存在的实践问题加以学习改进，模拟病人教学模式近些年也被列为医学生临床实践的考试项目。而在肾内科临床实践教学中还存在教学模式参差不齐、效果差异较大等问题[4]，不能很好的将学生所学的理论知识用于临床实践中，PBL 教学模式是指以问题为导向提升学习空间的一种教学[5]，该教学模式可以通过逼真的临床情景、促进学生主动挖掘临床信息并提炼问题解决问题，与传统教学模式相比具有更科学的设计理念、更合理的实施形式、更符合学生对知识渠道的需求。本次研究为了对提高肾内科临床实践教学效果提供更多参考依据，我院2020 级的240 名医学生采用不同的教学模式进行效果对比分析，现报告如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

将我院2020 年9 月—2021 年5 月2020 级的240 名医学生按照教学模式的不同分成PBL 组（n=120）与对照组（n=120），PBL 组中男69 例、女51 例，年龄在21～23 岁之间，平均（22.1±1.2）岁，入学时平均成绩为（87.0±4.6）分。对照组中男65 例、女55 例，年龄在21～23 岁之间，平均（22.4±1.3）岁，入学时平均成绩为（86.8±4.2）分。两组学生的一般资料对比具有可比性，差异无统计学意义（P＞0.05）。

1.2 方法

对照组采用传统教学模式，PBL 组则在传统教学模式的基础上应用PBL 教学模式，具体教学方法为：（1）选择一名学生作为教学代表，对患者的病例进行汇报，其他学生可以对患者病例的附加信息进行补充汇报。（2）授课老师针对患者的病例提出问题，学生根据之前汇报的患者病例信息做出思考和交流讨论，并提出诊断意见和治疗措施。学生们讨论完成后由学生代表收集最终意见并将患者的诊治方案进行陈述，学生代表在陈述过程中如出现遗漏可以由其他学生进行补充。授课老师在此期间不作任何打断和评价，耐心听完学生代表关于患者的诊治方案后将其详细记录。授课老师也可以在学生们遇到瓶颈处给予适当引导，一方面回顾诊治方案是否科学、合理，另一方面拓宽思考范围作深度探讨。（3）待学生陈述完毕后由授课老师对患者的诊治方案进行总结，将诊治方案中存在的问题提出，也可询问学生提出诊治方案的见解，最终形成科学、有效的诊治方案。授课老师在对问题进行讲解时，要对该类病情中容易被忽视的地方重点讲解，不仅要让学生学懂知识完成课题，还要让学生养成有预见性的判断能力，丰富诊治经验和提高诊治效果。另外对于学生提出的质疑，可以采用课后查阅资料、下节课回顾的方式完成课题的总结，加深学生的学习印象。（4）课堂上应由相应的学习制度，例如开课前应提前将相应课程下发让学生做好准备，学生在思考和提出诊治方案时要有相关依据作为支撑，以循证医学理论为基础对问题进行剖析，而不是以个人主观想法为依据，充分发挥学生主观能动性和具备提出方案的依据客观性。授课时可以通过案例分析对疾病相关知识的普及进行延伸，但授课前不能提前发放相关辅助教材，要让学生自主查阅资料获得相关材料，以此培养学生的积极性，而不是等着老师来传授知识。（5）授课老师进行总结时除了对知识进行巩固和拓展之外，还需要对其他的辅助检查项目、临床相关经验进行传授，一来要让学生产生对辅助检查项目的重视，二来提前丰富学生的临床经验，让学生在遇到临床实际问题时有方向的去寻找解决办法。另外授课老师可以对经典病例进行有针对性的复盘，让学生结合实践操作寻找问题并提出解决办法，授课老师再给予有针对性的解答，不断的增加学生对相关知识的有效理解。

1.3 观察指标及判定标准

观察指标为两组学生的综合能力、考试成绩以及对教学模式的满意度。采用自制的学生学习情况调查问卷表对学生的综合能力进行评分[6]，评分内容包括知识获取能力、独立思考能力、团队协作能力、综合分析能力及科研创新能力5 项，每一项评分项目总分为5 分，分数越高表明学生的综合能力越高。采用SP 对学生的理论知识和病史采集考试进行打分[7]，理论知识总分为60 分、病史采集总分为40 分，分数越高表明学生的考试成绩越高。采用自制的教学模式满意度调查问卷对学生的满意程度进行判定[8]，调查内容包括很满意、满意及一般3 个标准，满意率=（很满意人数+满意人数）/总人数×100%。

1.4 统计学方法

采用SPSS 23.0 统计学软件对本次研究的数据进行分析，计数资料用（n，%）表示，采用χ2检验；计量资料用（）表示，采用t检验，P＜0.05 表示差异有统计学意义。

2 结果

2.1 不同教学模式学生的综合能力评估情况对比

PBL 组学生的知识获取能力、独立思考能力、团队协作能力、综合分析能力及科研创新能力评分均明显优于对照组学生，差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 不同教学模式学生的综合能力评估情况对比（分，）

表1 不同教学模式学生的综合能力评估情况对比（分，）

2.2 不同教学模式学生的考试成绩情况对比

PBL 组学生的病史采集成绩及理论知识成绩均明显优于对照组学生，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 不同教学模式学生的考试成绩情况对比（分，）

表2 不同教学模式学生的考试成绩情况对比（分，）

2.3 不同教学模式学生的满意度情况对比

PBL 组学生对教学模式的满意率99.2%明显高于对照组学生对教学模式的满意率84.2%，差异有统计学意义（P＜0.05），见表3。

表3 不同教学模式学生的满意度情况对比

3 讨论

肾内科教学课程呈现出多元化、差错率高等特点[9-10]，其教学内容不仅会涵盖肾脏疾病的相关知识，还包括疾病衍生到各系统的并发症，其教学知识内容延伸性强，覆盖面广，也是学生学习时“苦不堪言”的原因之一。临床表明[11]，完整的肾脏疾病诊断应包括定位诊断、病因诊断、临床诊断、病理诊断和功能诊断，其诊断层次多，极容易出现误诊、漏诊等现象，因此十分考验肾内科医生的理论知识储备、临床实践经验和诊断业务能力。我们通过对肾内科学生的调查发现[12-13]，学生普遍认为学科连带性强、实践课程少是影响学习积极性的重要原因。当前肾内科的教学分为理论课教学和轮转学习教学两种，理论课教学是指由老师授课讲解疾病的相关知识、理论，此课程是作为肾内科教学的基础模块。轮转学习教学是指为了让学生将理论和实践相结合[14]，将所学知识应用于模拟临床实践中以提高知识运用能力。而其中存在弊病表现为轮转学习教学仍然是以传统教学为主导，学生一般多处于被动的接受知识状态，未有效发挥出学生的主观能动性，对老师存在较强的依赖性，导致学生自身的思考能力、主动获取知识能力、综合分析能力等发展受限[15]。

PBL 教学模式最早出现在20 实际60 年代[16]，该教学模式的基础是以问题为导向，让学生成为课堂的主角，再由授课老师引导、总结形成的一套完整授课体系。PBL 教学模式的优势在于将学生从传统的被动学习转变成为主动学习、主动发现问题和主动提出解决方案[17]，通过良性的学习流程不断提炼学生的综合能力和加深理论知识。同时通过课堂的团队协作培养出合作精神，形成学生个性与团队合作的双向发展，整体提升医疗队伍的综合能力。目前PBL 教学模式已被我国医学教育所认可[18]，并被广泛推广，本次研究为了进一步验证PBL 教学模式在肾内科临床实践教学中的可行性及有效性，对我院2020 级的240 名医学生进行了应用研究。研究发现，PBL 组学生的知识获取能力、独立思考能力、团队协作能力、综合分析能力及科研创新能力评分均明显优于对照组学生，结果证实PBL 教学模式能够切实提升学生的各项业务能力，而知识获取能力、独立思考能力、团队协作能力、综合分析能力及科研创新能力都是医生必须具备基础能力，能力越强医疗队伍的整体质量也就越高。研究发现，PBL 组学生的病史采集成绩及理论知识成绩均明显优于对照组学生，结果说明PBL 教学模式的应用有效提高了学生的实践能力、丰富了临床经验，对知识的巩固也有一定的促进作用。研究还发现，PBL 组学生对教学模式的满意率99.2%明显高于对照组学生对教学模式的满意率84.2%，结果说明学生对PBL 教学模式的认可度更高，结合上述两个结果来看，PBL 教学模式转变了学生学习方式，解决了传统模式中的被动学习问题，丰富了学生的实践课程，参与度更高让学生的综合能力得到更大的提高，也会使学生的学习积极性得到很大的提升。

综上所述，PBL 教学模式在肾内科临床实践教学中的应用对学生学习方式的转变、综合能力的提升、学习状态的改变均有很好的积极促进作用，实现了提升肾内科学生理论知识丰富和运转能力，具有较高的应用价值。