SGL教学法在MBBS留学生医学伦理学教学中的应用

李鸿梅 葛杰 王绍清 王立平 于秀文

道德品行是医学专业精神的主要基石，因此，大多数医学院都将医学伦理学设为医学生的必修课[1]。在我国，从20 世纪80 年代第一批医学院开设医学伦理学课程以来，医学伦理学就受到了广泛的关注。2008 年，我国颁布了医学教育的新标准，特别强调了对医学伦理学的要求。目前几乎国内所有的医学院均开设了医学伦理学课程，然而，在医学教育中哪些方法是教授伦理判断技能的最好方法，尚未达成共识。不仅国内如此，澳大利亚和新西兰伦理和法律教师协会也曾指出，没有一种最好的方法用来教授医学伦理学[2]。本研究项目以我校2018 级1～4 班临床医学专业MBBS 留学生为教学研究对象，采取问卷调查的方式对小组学习教学法（SGL）的教学效果进行评估。

1 资料与方法

1.1 一般资料

2020 年8—12 月，以我校2018 级1～4 班MBBS留学生共178 人为教学研究对象，采用随机数字表法进行分组，1 班和2 班合班授课班共96 名学生为教学试验组，年龄范围20～24 岁，平均21.89（21.89±1.82）岁，男女生所占比例为72.9%和27.1%，采用SGL 教学法授课；3 班和4 班合班授课班共82 名学生为教学对照组，年龄范围20～27 岁，平均（22.00±1.98）岁，男女生所占比例为68.3%和31.7%，采用传统教学法授课。为保证两组均衡可比性，两组学生教学大纲和学时数一致，使用教材、授课教师均相同,两组学生的年龄及男女比例差异无统计学意义（P＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 分组情况

教学试验组共96 名学生，分成12 个小组，每小组8 名学生，由各组成员选出一名组长；教学对照组合班授课。

1.2.2 教学方法

教学对照组采用传统授课形式，教师讲解重要概念及知识点。教学试验组采用SGL 教学法，转变传统以“教师为主体，学生被动接受”的教学方式，突出培养自学能力及团队协作能力，以“学生为中心，教师指导性”为主。

（1）课前准备：选择医学伦理学的典型案例并于课前1～2 周通过钉钉群推送给各小组，供学生思考和讨论。

（2）课堂授课：课上以传统授课方式，针对课前推送的典型案例对知识点进行讲解；上课期间设置课堂讨论，要求每个小组选派一名代表发言，下课前对学生的问题进行答疑。

（3）课后总结：课后每组学生根据课前讨论结果以及课上教师的讲解，对案例进行再讨论并提交讨论结果，教师根据本节课每组学生提出的问题及各组提交的讨论结果来了解学生对本节课知识点的理解和掌握程度。

1.3 教学效果评价

调查问卷：自行设计调查问卷，对SGL 教学法教学效果的满意度进行调查，分阶段发放无记名电子调查问卷。设计的每项结果按照5 分Likert（李克特）量表记分。1 分代表非常不同意，2 分代表不同意，3 分代表不确定，4 分代表同意，5 分代表非常同意。

1.4 统计分析方法

统计学分析用SAS9.3 软件，定性资料采用构成比（%）描述，定量资料用（）描述，采用两独立样本t检验比较组间差异，检验水准 α=0.05，P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 教学试验组学生教学效果评价

教学试验组学生对SGL 教学法整体认可度较高，见表1。

表1 教学试验组学生对教学效果评价（n=61）[例（%）]

2.2 两组学生自信调查结果

与教学对照组学生比较，教学试验组学生在认识重大伦理问题的能力、临床实践中面对伦理问题时做出正确决定的能力、知道病人精神不健全时如何处理的能力、向病人传达坏消息的能力、处理讨论过的伦理情形及处理伦理困境方面的信心都有所提升，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 自信调查结果（分，）

表2 自信调查结果（分，）

注：＊ P ＜ 0.05，与教学对照组比较，差异有统计学意义。

3 讨论

医学伦理学可以被看作是一系列行为的集合，如果只用传统的方式授课，不会改变学生的态度和实践满意度，因此，很多医学院采用以学生为中心的教学方法，该教学法能够让学生区分伦理困境、解决伦理问题并做出正确的决定[3]。尽管医学伦理学的教学方法多种多样，但许多医学院采用小组学习教学法（small-group learning，SGL）进行授课，即教师通过传统教学法讲解基础知识如关键概念和复杂的理论与引导性的课前自学相结合的教学法，教学实践证明SGL 教学法是一种积极主动的学习策略[4-8]。教学准备阶段是小组学习教学法成功的关键一环，令人好奇的是，似乎没有关于教学准备方法的研究。教学准备工作可以用三个问题来解释：问题1：我想让学生学什么？问题2：我想让学生怎么学？问题3：我怎样才知道学生学会了呢？

SGL 教学法的优势在所有教育和培训领域都得到了认可，并成为本科医学教育的重要组成部分。SGL 教学法促进学生参与学习的主动性、培养学生批判性思维的能力、促进协作和独立学习的能力。通过增加与教师的接触时间及互动，学生也能获得归属感。在小组学习过程中，小组成员发展人际交往和社会技能，并学习有效沟通，这是医疗保健设置的基本技能。此外，SGL教学法通过形式化反思实践支持认知过程和自我调节学习的发展过程。SGL 教学法为学生和教师提供了一个即时反馈的机会，也为学生提供了一个评估自己学习效率的论坛。SGL 教学法建立在主动学习的基础上，包括课前准备、教师的输入和指导以及学生的自我指导。SGL 教学法的成功取决于许多因素，如授课教师所采用的鼓励自信和参与的技能等。一个完善的小组对于SGL 教学法的成功至关重要，教师在确保创建一个支持所有小组成员协作学习的环境方面发挥着关键作用。影响小组学习教学法教学效果的因素还包括讨论的技巧、方法、导师和学生的角色和责任、群体的动态和个人的影响。

很有必要阐明一个组或小组的构成，以及小组学习潜在的好处和小组工作的有效性。严格地说，一个群体的集合如果没有互动就不是一个小组。在基础科学的某些课程的小组学习中，互动可能主要是在学生与教师之间进行，教师充当讨论的向导，就像在医学伦理学课程中这样；互动也可能完全在学生之间进行，就像一些PBL 课程中没有教师的小组，或者是虚拟的小组，也就是说，小组成员可以通过电子方式进行交流，而不一定是同步的交流。

小组成员的数量取决于文化背景。在英国，一个学习小组通常由6～8 人组成。随着小组人数的增加，潜在的知识资源将会增加，但是互动的机会反而减少。在由4 人组成的小组中，领导地位通常由成员共享；超过12 人的学习小组则需要明确的领导地位；学习小组规模超过20 人则需要强有力的领导。早期研究发现，3～4人的小组最有利于培养批判性思维和决策能力，但是这样的小组规模在大多数医学院是不可能的。

在SGL教学法的实践过程中，每个小组通常由8～10名学生组成，以小组为单位讨论案例及其基础理论，这样学生就有机会对这些案例进行精确的互动讨论。有研究团队通过调查研究发现，在医学伦理学的授课过程中应用与SGL 教学法相似的TBL 教学法，能增加学生的参与度和满意度并提高学生的学习成绩[9]。另有调查研究结果表明，学生不希望传统教学法成为医学伦理学的主要授课方式，大多数学生倾向于SGL 教学法来自由讨论医学实践中常见的伦理学问题[10]。

SGL 教学法的优势包括发展讨论技巧和思考能力、培养探索精神、经验分享和反思。当然这些优势在多大程度上是在小组学习中获得的，取决于教师和学生的技能。从广义上讲，在提升思考能力、培养态度和价值观方面，小组学习教学法比大组学习教学法更好。但是在传授信息方面，小组学习教学法不如大组学习教学法有效。然而，在某些方面，认为小组学习教学法均优于大组学习教学法的想法是错误的。小组的规模可能不如小组做什么重要。小组学习教学法的教学效果可以通过检查其结果或过程来评估。这些结果可以是学生所取得的成绩，通过测试（如多项选择题、调查问卷）或学生满意度调查来衡量。如果评估的目的是帮助参与者提高他们的沟通和认知技能，那么对过程的研究就更加合适和重要。这些研究在考虑群体中的人际关系问题时也很有用。评估方式可以是学生自评、同伴之间的相互评估或教师评估。评价者使用的工具可能是互动分析（对讨论的事件进行分类或计时）、检查表、评价表或定性方法，如小组讨论、开放式问题或反思式讨论。这些评估方法各有优缺点，同伴之间的相互评估可能非常复杂且耗时。要尽量保持方法的简单性。

有研究发现，与传统授课方法相比，SGL 教学法不但能显著提高学生医学伦理学的成绩，还能显著增强学生的伦理推理能力，SGL 教学法是培养学生伦理推理能力的有效方法[11-12]。美国匹兹堡大学医学院将SGL 教学法贯穿医学生医学伦理学的整个教育过程[13]，有的医学院将SGL 教学法应用于医学遗传伦理学的教学中[14]。在临床教学中，SGL 教学法也得到了较好的应用，教学实践证明，此种教学方法不但能改善学生的学习效果，而且能增强学生的自信[15-16]。

本项目应用以学生为中心的SGL 教学方法，在课前收集医学伦理学典型案例并发送给学生、学生以小组的形式进行讨论和分析，通过教学实践研究此种教学方式能否更好地激发学生的学习兴趣与参与热情，从而探索出一个以学生为中心、教学效果良好的线上教学法，以满足线上授课的需求。本项目研究结果表明，SGL 教学法能激发学生的学习兴趣与参与热情，激发自主探究能力，增强团队合作意识，增强查阅课外资料的能力及运用信息分析问题的能力，使学生知识掌握得更加牢固。此外，SGL 教学法使学生在认识重大伦理问题的能力、面对伦理问题时做出正确决定的能力、知道病人精神不健全时如何处理的能力、向病人传达坏消息的能力、处理讨论过的伦理情形及处理伦理困境方面的信心都有所提升。