课堂评议，让教师揭示教学机理

李军政， 车言勇

(烟台经济技术开发区教学研究室， 山东 烟台 264006)

课堂评议就是依据相应的评价标准、基于观察时收集到的事实，对授课者的课堂教学作出客观公正的评定，并通过多方的深度反思来探讨教学中存在的问题及其成因，商定解决对策，甚至设计更优质的教学方案。可以说，它是一种基于课例的民主协商式校本研修活动，重要的不在于“评”，而在于“议”，议出更多的内在联系、更多的优质方案、更多的实践理性。我们认为，课堂评议不仅要从实践的视角多维度反思课堂教学行为，共议问题的成因及解决方案，还要从理论的视角来审视课堂教学，探讨教学行为表现与学生学习效果的内在关联，研讨支撑教学行为的教育理论，揭示课堂教学的运行机理乃至基本规律。这样的课堂评议更能激活授课者、议课者以及外来专家的思想因子，实现对课堂教学的深刻理解和改进。

一、关注学习效果，议出内在联系

议课要议出联系，尤其要发现教学中的内在关联。在课堂上，教师的教育价值观念支撑并影响着教的行为，教的行为则引起、维持并促进学生学的行为，学的行为直接影响并导致学的效果。因此，要通过议课引导教师正确认识学的效果、学的行为、教的行为、教学设计、教学理念之间的联系，从教师行为和学生行为的关键处、核心点入手，反思教学理念、改进方案设计，追求更好的学习效果。在课堂深度变革中，我们倡导教师关注学习效果，议出“结果—行为—设计”“学习—评价—导教”“观点—思考—问题”的内在联系。

(一)关注认知发展度，议“结果—行为—设计”的联系

课堂教学应当做到知识与能力的同步提高，认知与情感的和谐发展，让学生体验到课堂学习的乐趣和智慧生成的快乐，使课堂成为学生痴迷留恋的场所、心灵放飞的地方。衡量一堂课的教学是否有效乃至优质，关键看促进学生学习与发展的程度。因此，议课的目的是为了改进教学、促进学生发展。我们主张，教师议课应按照逆向推论式课堂诊断，坚持以“学生学得如何”为逻辑起点，反推教学活动安排、方法选择、资源配置、内容处理、评价设计、目标确定等诸多课程因素的合理性、适配性和科学性。对于学生“学得如何”，教师需关注学生的认知发展度。

议课时，教师要议“结果—行动—设计”之间的内在联系，从学习结果推论教学行为适配性、针对性、有效性等情况，再由教学行为推论教学设计的系统性、科学性、适切性，探寻隐藏在教学行为之中的教学理念、教学设计体现出的教学规律等，进而更加理性地思考教学设计、教学行为对学生学习结果的影响，商议有效促进学生学习与发展的更多可能性。当然，教师需要基于学生学习前测与后测数据进行认知发展度的精准分析，不仅关注全体学生的发展情况，还要关注不同认知类型、不同学习基础学生的发展情况，甚至要关注一些特殊学生的认知进步幅度。

在实践中，我们提炼出以“学”为中心的逆推式议课模型(参见图1)，指引教师坚持“以学论教”的原则，由学习结果逆向推论方案设计的科学性，依据学生认知发展程度来讨论教学假设的合理性，围绕学习目标分析“学评教”一体化活动的有效性，进而促使教师教学设计做到“因学定教”、教学实施力求“顺学而导”。

图1 以“学”为中心的逆推式议课模型

(二)关注教学整体性，议“学习—评价—导教”的联系

课堂教学是基于学习目标由教师的“教”、学生的“学”以及对学习的“评”等诸多要素构成的完整系统。教师应按照“整体架构→局部处理→细节推敲”的步骤进行教学设计，着重强调目标、评价和教学活动三者的一致性。我们倡导变革教学模型，引导教师将课堂结构由“线性流程”变为“立体板块”，使每个活动任务板块的学生学习、学习评价、教师导教都浑然一体。因此议课时，教师要关注课堂教学活动的整体性，深入探讨学生的“学”、对学习的“评”、教师的“教”三者之间的内在联系。

在议课中，教师要基于学习目标审视并思考“为什么学、为什么学这些、怎么学”“学到什么程度、学习成功有什么标准”“为什么教、为什么教这些、什么时间教、究竟应该怎么教”等基本问题，并探讨“学习—评价—导教”三者的适配度、融合度，以有效增强课堂教学的整体性。

为了便于教师操作，我们提炼出“学评教”一体化课堂活动板块评议模型(参见图2)，指导教师就某一节或某一个课堂活动板块讨论学—评、评—教、教—学、学—评—教的联系，分析学、评、教三者的相互影响，探讨评价、教学对学习的促进作用，寻找课堂教学行为存在的问题或不足，基于证据来论证课堂教学活动的合理设计，逐渐发现有效教学的基本法则，即在教学设计上要基于目标确保“学评教”一致性，在教学实施上要基于目标确保“学评教”一体化。通过议“学习—评价—导教”的联系，可以促使教师明确“目标为课标负责、教学为目标负责、评价为教学负责”，切实增强课程意识，提升课堂教学的设计能力与组织能力。

图2 “学评教”一体化课堂活动板块评议模型

(三)关注思维深刻性，议“观点—思考—问题”的联系

对话是课堂教学的基本形式，对话不仅要形式多样，更要思维深刻，因为课堂教学的有效性主要体现在思维的高质量上。无论采取何种教学组织形式，都要创设真实的问题情境，引发学生深度思考，既能抓住关键问题和主要矛盾展开推论，又能在富有挑战性的探究活动中实现高阶思维能力的发展。我们主张把思维对话作为深度课堂构建的基本原则，将思维深刻性作为评议课堂教学成功与否的重要标准。

议课时，教师要讨论“观点—思考—问题”的内在联系，分析学生的观点或结论是否正确、完整和深刻，思考的方式、过程及用时等是否合理，论证问题设计的难易程度、开放性等是否科学，探讨观点、思考、问题三者的相互影响，进而引导教师关注学生思维的深刻性。这样，教师就会根据学生思维产出的结果特别是富有主见的观点来审视、考虑问题的设计，倒逼自己基于目标、学情和教材去设计优质问题。

在实践中，我们提炼出指向深度学习的问题解答评议模型(参见图3)，指导教师就“观点—思考—问题”进行逆向推论，就主要观点的正确性、深刻性、逻辑性来议论学生在问题解决过程中经深度思考所表现出的灵活性、批判性、敏捷性，进而再议学科问题设计的合理性、探究性、情境性和开放性，最终经共同商讨确定学科问题设计的优劣，明确尚需改进之处。在评议过程中，教师就自然而然地知晓学科问题设计的重要性，也会经共同商讨而设计出更有利于引发学生深度思考的优质问题。

图3 指向深度学习的问题解答评议模型

二、坚持智慧众筹，议出优质方案

课堂教学是受多种因素影响和控制的，具有发展变化的多种可能性。可以说，课时教学方案没有最好，只有更好。议课，就是要议出优质教学方案。在议课时，教师要明确议课的任务并非追求唯一的、权威的最佳教案，而是为了讨论和揭示更多发展可能以及实现这些可能需要的条件、受到的限制，在商讨、比较和论证中筛选出更符合学情、更有利于促进学生发展的教学方案，同时也促使参与议课的教师智慧众筹、拓宽视野、开阔思路，达到共进步、同成长的研修目的。

(一)倡导变革结构，让课堂板块更加合理

只有触及结构的课堂变革才是深层次的。课堂结构是指反映特定教学理论逻辑轮廓、为完成某种教学任务而设置的相对稳定具体的教学活动结构，它要遵循学科知能固有之序、学生认知发展之序。在课堂深度变革中，我们倡导课堂结构能由“线性流程”改变为“立体板块”，教师按照“整体架构—局部处理—细节推敲”的步骤创设教学活动，使课堂结构能体现出“理解—应用—迁移(或创造)”的学习路径，进而确保学生学习进阶。

在实践中，有的教师设计的课堂板块不够合理，往往是按照自己“教”的需要安排教学活动，而不是基于学生的学习需要和认知逻辑进行统筹规划。因此议课时，教师要先考虑学习任务板块的整体设计，分析学习任务板块之间的组合顺序以及各板块的用时长短、容量大小、学习难易程度等是否合理；再考虑每个学习任务板块的具体设计，分析学习任务指令的明确性、问题情境创设的合理性、活动组织方式的适配性以及学、评、教三者的整体性。当然，教师要基于观察证据查找问题、分析成因，还要提出优化板块设计的可能性，讲清楚教学改进的理论依据或案例参考。

基于实践反思，借鉴学科能力表现研究成果，我们提炼出简易的学习进阶视域下课堂结构评议模型(参见图4)，指导教师就课堂板块之间的内在逻辑关系进行讨论，探析学生学习进阶的实践路径，分析学习任务的能力指向及目标达成，分析“学评教”一体化设计存在的问题及成因，商议改进的可能性及具体措施，进而形成更契合学生认知发展顺序、更有利于学生学习能力提升的教学方案。

图4 学习进阶视域下课堂结构评议模型

(二)倡导变革方式，让学生学习更有深度

学习方式不仅仅是学生获取知识的重要方法，更是师生在教学活动中信息交流、情感交融、观念沟通的基本结构。它最为核心的是学生思维发展、情感升华和价值观念构建的方式。因此，我们把学习方式变革视为课堂深度变革的突破口，大力推行“探学、展学、省学”等学习方式，让学生学习更有深度、更有意义、更有成就感。

但在实践中，有的教师选用的学习方式与学习内容并不匹配，这就需要考虑究竟哪一种学习方式才是最适合的。因此议课时，教师要在商讨中有理有据地提出恰当的学习方式。所谓“探学”，即探究性学习，教师设计“大问题”，激发学生认知好奇和探究欲；所谓“展学”，即展示性学习，教师鼓励学生“大碰撞”，通过建立社会性互动规则，让所有学生都投身于学习成果展示，在智慧共享、观念交锋和价值辩论中形成高品质的思维能力和与同伴互动交流的言语习惯；所谓“省学”，即反思性学习，教师促使学生“大输出”，应用可视化思维工具，让学生将所学所思外显出来，暴露他们的知识缺陷与思维漏洞，促进学生个体与集体的深度反思。

依据佐藤学的“三重对话”理论，我们提炼出多重思维对话的深度学习评议模型(参见图5)，指导教师就问题探究、成果展示、反思交流的行为表现来探讨认知建构、社会建构、自我建构的有效性，议大问题设计是否合理，议大碰撞是否深刻，议大输出是否优质，进而商议如何对“探学”“展学”“省学”进行适度调整，以便更好地实现学科育人价值的深度挖掘与有效转化。

图5 多重思维对话的深度学习评议模型

(三)倡导变革评价，用评价驱动更加有力

评价驱动是指在课堂教学中，持续地通过评价任务与评价标准的介入和干预，以收集、反馈学生学习信息的方式来驱动“学”与调控“教”，进而引发、促进和完善学生的学习表现，同时也促使教师执行、调节和改进自己的助学、促学行为。我们倡导变革评价模型，要求教师在课堂中以学习目标为支点，以学习评价标准为杠杆，通过评价驱动学生学习，确保学生学习增值。具体来说，在“为学定标—案例探究”阶段，教师指导学生对典型案例进行探究，由师生共同商定而形成学习评价标准；在“依标而学—问题探究”阶段，组织学生依据评价标准，对关键问题进行探究，形成解决问题的具体方案；在“以标促学—成果探究”阶段，组织学生展示学习成果，并参照、运用评价标准，对学习成果进行评判和改进。

因此议课时，教师要分析评价任务标准的设计是否合理，介入是否及时，运用是否恰当，并探讨如何改进更有利于促进学生学习与发展。需指出，尤其要关注是否用评价标准持续驱动学生学习，让不同层次的学生都能清晰地看到自己的进步与成长，从而获得学习的成就感与自豪感。

借鉴“教—学—评”一体化等研究成果，我们提炼出促进深度学习的评价驱动评议模型(参见图6)，指导教师就评价标准的介入和运用来探讨学生的学习建构、迁移应用与完善提升，议论怎样才能将学习评价标准更好地“落地”，议论怎样才能更好地引发学生的深层次学习动机，议论怎样才能更好地促进学生深度思考、深度体验和深度判断，让学生做到“学思用贯通、知情意统一”。

图6 促进深度学习的评价驱动评议模型

三、追求真实成长，议出实践理性

实践理性是人们运用理性决定在特定情势下如何行动才算正当。课堂评议就是基于实事展开平等对话与理性反思，探讨如何教学更加合理、更加有效，进而在交流与分享实践经验中培育教师洞察学习的可能性，增强教师根据情境作出选择与判断的实践理性。因此，教师应基于课例进行研修活动，在改善课堂实践的同时也实现自身的专业成长，成为一名真正的批判反思型教师。

(一)关注“真问题”，创生教研文化

迈克尔·富兰认为：“在这个世界里，变革是一次走向未知的目的地的旅行；在这里，问题是我们的朋友，寻求帮助是力量的象征；在这里，自上而下和自下而上同时发生的创新结合在一起；在这里，同事关系和个人主义同时共存于有成效的紧张工作之中。”[1]我们认为，课堂教学是一门充满遗憾的艺术，在实际教学中，总会存在这样或那样的问题，而正是这些问题的存在说明教师具有极大的成长空间。

在议课中，教师应直面教学实践中的“真问题”，共同协商如何缩小“三个差距”：其一，议如何缩小预期教研目标与实际教学效果之间的差距，寻找更合理的问题解决方案；其二，议如何缩小先进教学理念与教师教学行为之间的差距，寻找更合理的教学策略；其三，议既定学习目标与学生学习效果之间的差距，寻找更合理的教学活动安排。通过商议如何缩小“三个差距”，解决教学实践中的“真问题”，有利于形成更加求真务实的教研风气，创生出一种“破解问题、致力成长”的新型教研文化。

(二)组织“真研究”，议出基本规律

钟启泉认为，教师的教授是“看不见的实践”，学生的学习活动也是“看不见的实践”[2]。而借助课例研究，教师可以洞察课堂教学行为背后隐含的理念和假设，发现并揭示学的效果、学(包含评)的行为、教(包含评)的行为、教学设计乃至教学假设、教学理念之间的内在联系，把“看不见的实践”转化成“看得见的实践”。

为了让议课成为一种基于课例的“看得见”的实践研究，我们倡导教师追求“三个深度”：其一，深度追问，议出因(如教学策略)与果(如学习效果)之间的基本关系；其二，深层剖析，议出教学现象背后的深层问题并揭示成因；其三，深度探寻，议出执教者行为蕴含的教育理念乃至教学规律。通过这种议课，促使教师做“真研究”，充分认识到“教学是一门科学，因为教学过程是有一定规律可循的”，同时“把教学实践建立在一个清晰的可理解的基本原理之上”，“不再依靠随机的和臆断的方法。如果有人问他们为什么选择这种可能性而不选其他时，他们就可以根据自己的检验过的基本原理给出其中的原因”[3]。

(三)追求“真蜕变”，转换心智模式

议课时，教师往往不自觉地从自身的视角来思考“应如何施教”。“只有自己从实践角度认真思考过如何理解和变革，议课的意见也才更有意义和价值，才能赢得对方的信任和接纳。”[4]其实，基于不同的立场，议课要求也不尽相同。

我们倡导教师基于“三个视角”审视课堂，力求更加科学合理地改进课堂：其一，教者视角，即尊重客观现实，议帮助教者的提升之处，提出根据教者情况改进课堂的可行之策；其二，自我视角，即抱着虚心求教的态度，议“假如我来施教”有哪些可学之处，从中受到的启发和获取的方法，谋求自己在专业方面的真实成长；其三，学生视角，即秉持“成全学生”的宗旨，议学生学习的应调适之处，力求更好地促进学生差异化学习与发展。这样用多维之眼审视课堂，共商改进对策，有利于教师实现心智模式的转换，告别消极参与、简单点评的“听评课”，以积极的、兴奋的心态投身教学改革，形成一种成长创造的职业幸福观。▲