英国中小学教师工作负担的成因、类型及解决策略

缪学超,易红郡

(湖南师范大学 a.乡村教育研究中心；b.教育科学学院，湖南 长沙 410081)

长期以来，英国中小学教师繁重的工作负担对其身心健康产生了不利影响，并在很大程度上导致一些教师离职。调查显示，苏格兰超过75%的教师经常因工作负担过重而感到有压力[1]；威尔士3/4的教师认为他们的心理健康受到了工作负担的不利影响，2/3的教师认为他们的身体健康已经受到影响，73%的教师表示他们在过去一年中认真考虑过辞职[2]。在英国中小学教师看来，评阅学生作业、指导学生、与家长沟通、参与学校管理等都是学校工作的重要组成部分，但当这些任务难以完成，以及繁琐、重复与官僚化对学生发展毫无成效时，就构成了教师的工作负担。因此，英国减轻中小学教师工作负担的着力点并非是去除与学校教育相关的非教学性工作，而是尽可能减少这些工作的繁琐、重复与官僚化程度，以提高工作效率与质量的方式实现减负。

反观我国，除与教学活动无关、额外由教师承担的工作外，备课、批改作业、开展教研、组织班级活动、指导家庭教育等教学之外的各种工作，也都是中小学教师负担加重的重要因素[3]。作为学校教育的组成部分，去除或减少这些工作将会影响教书育人的质量，而最大程度地提高这些工作的效率、增强工作效果，则既能减轻教师的工作负担，又能增强育人成效。在此背景下，考察英国中小学教师减负的策略，有助于为我国探索如何减轻中小学教师在备课、作业评阅等方面的负担提供参考。

一、英国中小学教师工作负担的成因

英国中小学教师的工作负担问题，既有政策因素的影响，也受制度和文化因素的制约。《1988年教育改革法》(EducationReformAct1988)的实施以及后续教育改革对这一法案延续，导致中小学教师的工作负担问题开始显现，并越来越引起英国教育部的关注。法案规定在基础教育阶段实行全国统一课程计划，并伴随该计划开展全国成绩评定。“成绩评定将包括外部的全国统一考试和学校内部的教师评定，而教师的评定又包括测验、平时的档案与成绩记录”[4]。其中，仅平时档案这项工作，不仅要求教师记录学生的学习成绩，还要求他们根据对学生的观察、学生课堂表现以及作业情况，记录学生在态度、兴趣领域、行为以及个性方面的优缺点，而这需要花费大量时间与精力才能完成。该法案还确立了在7岁、11岁、14岁、16岁这四个关键年龄段进行学段考试的制度，这给教师的教学造成了很大压力。目前，由教师对学生进行的评定仍然是国家课程评价体系的必要组成部分，记录、更新、报告并公布学生的学业成绩以及他们在技能、能力等各方面取得的进步信息，仍然是教师承担的非常消耗时间与精力的工作。

随着国家统一课程计划的实施，英国政府也开始加大督导和评价的力度，对学校成绩、发展以及自我评价进行全面督导。1992年英国成立教育标准局，开始对中小学校的领导与管理、教职员工、学生成绩与进步、学生态度和表现、学生出勤、学校教学、学校与家长和社区的合作、学校课程设置等多方面进行督导与评估。从2005年开始，教育标准局对学校尤其是在评估中获得“不合格”等级的学校督导更加频繁，通知学校接受督导的时间缩短为提前5个工作日，并且还要求学校每年必须提交一次自我评估报告。这些变化导致学校领导和教师不仅要在平时收集、保存接受评估的“佐证”材料，还要在接到评估通知后突击准备材料，学校领导和教师也因此感到紧张和疲惫。2018年以前，教育标准局的评估过于看重学生的考试成绩，考试成绩也因此被视为学校成功的标志，这种评估导向使学校领导、教师和学生面临巨大压力。此外，由于教育标准局非常重视对教学的评估，与教学有关的课程规划、教学计划、提高学生成绩与促进学生发展的“佐证”资料(如对学生作业的书面评阅)也就成为学校及教师重点准备和整理的资料。

除了因教育标准局评估需要准备课程计划外，英国的“反教科书”文化传统也在很大程度上导致课程计划成为中小学教师的工作负担。由于英国政府对中小学教科书的编写、出版与使用采取放任自由的态度，导致英国虽有全国的课程标准，但至今没有全国统一的教科书，并且不同版本的教科书质量参差不齐。加之教科书价格昂贵以及受英国教育界存在的“反教科书”风气影响，英国中小学教师对教科书的使用率较低[5]。在授课之前，英国中小学教师需要花费大量时间在各个不同版本的教科书中选取适合的教学内容，或自己编写讲义，无形之中增加了工作负担。

总之，全国成绩评定制度的实施、以结果为导向的文化以及教育标准局评估带来的压力等，使课程计划的制定、教学资源的开发、教学资料的准备、关于学生学习进度的报告以及需要提供给家长的书面报告等很多工作变得繁琐、重复与官僚化，由此造成教师的工作负担。

二、英国中小学教师工作负担的类型

英国教育部发布的《2016年教师工作负担调查》(TeacherWorkloadSurvey2016)报告显示，教师每周用于非教学活动的时间约为33小时(详见表1)，其中23%的中小学教师需要额外在晚上、周末或其他时间花费10-15小时完成这些任务；而且任职不足6年的教师较任职6-10年的教师，每周需要多花费1.5小时[6]。2015年英国教育部发布的《工作负担挑战：教师咨询反馈分析》(WorkloadChallenge:Analysisofteacherconsultationresponses)报告显示，在诸多非教学性的工作中，繁琐的数据记录、输入、管理与分析，频繁且深度的书面评阅，以及详细的、个体化的课程计划，被中小学教师视为最耗时间却对学生发展缺乏成效工作的前三位[7]。

表1 英国中小学教师周工作时间及分配

(一)繁琐且官僚化的数据管理

良好的数据管理对于教师教学、学校管理、教育标准局评估以及政府了解教育系统都具有积极的影响。但在审计文化背景下，以数据收集而非促进学生发展与学校改良为目的时，数据管理就会使教师产生焦虑与倦怠，进而成为工作负担。2015年的调查显示，56%的受访教师认为数据记录、输入、管理与分析可视为“不必要”或“无成效”的工作任务。其中，分别有63%、41%、41%的受访教师认为，琐细、重复与官僚化导致了这一问题的产生[7]。数据管理缺乏成效的主要原因有两点：一是未明确收集的数据如何用于促进学生发展与学校改进；二是收集数据的过程效率低下。不少中小学校长和教师认为，经常性、数量多且必须报告、分析和输入的数据，重复性或未被使用的数据，以及耗时且无效的计划、准备与评估性数据，导致数据收集过程效率低下并成为教师的工作负担[8]。教育标准局等部门的外部压力，以及学校领导抱有较高期望，使教师们不得不保留“问责的证据”，以至于经常进行数据管理工作。例如，追踪学生的家庭作业与测试成绩，记录设定的学习任务和课程规划，录入教师个人进步情况，保留促进学生个性化发展以及对学生进行精神关怀的证据等。对此，一位工作11年的教师讽刺性地指出：“问责制变得如此重要，教师关注的焦点只是无休止的评阅、进步与问责，以至于学生感受不到学习的乐趣。”[9]

(二)频繁且深度化的作业评阅

有效的作业评阅是教育过程不可缺少的组成部分，但“有效评阅的核心是教师与学生之间的互动，它是一种了解学生学习状况、检查学生学习成果并决定教师和学生下一步如何做的方式，其主要目的是促进学生进步”[10]。有效评阅并非只能依靠书面评阅，教师对学生的现场反馈、采用通讯工具进行反馈等，都可以视为有效评阅的方式。但由于受政府政策、教育标准局评价指标、学校领导决策，以及“必须花费几个小时进行评阅才能成为一个好老师”“评阅的数量关系学生进步”等有待突破的文化窠臼影响，英国中小学教师从事着繁重的书面评阅工作，以致53%的受访教师认为，过于频繁和深度的评阅是增加教师工作负担的主要原因[7]。“深度评阅”(Deep marking)的突出表现是过度依赖密集型劳动的评阅方式，如用不同颜色的笔书写大量评语、为了表明已经评阅而在学生作业中进行“书面反馈”(verbal feedback)。调查显示，2013年中学教师每周大约花费6.1小时进行评阅，2016年这一数值增加到了8小时[6]。过于频繁与深度的书面评阅，或是为了说明教师的表现，或是为了满足领导、家长等群体的需求，其结果指向的是外界的监督和评论，而非对学生成绩和进步的反馈，因此，“频繁”与“深度”的评阅往往成为“无效评阅”。此外，根据外界检查的机械性时间表而非学生学习进度开展的评阅、无法激发学生学习与教师工作积极性的评阅、难以在课堂教学中实施而需要教师深夜或周末进行的评阅等，都是英国中小学教师从事“无效评阅”的主要类型。

(三)详细且个体化的课程计划

课程计划是有效教学的基础，但在2015年工作负担咨询反馈中，英国38%的受访教师认为，每周都要制定的详细课程计划，为他们的工作增添了不必要的负担[7]。详细且频繁的书面课程计划，主要来自政府和教育标准局对教师提出的要求，以及学校对这些要求的回应。调查显示，英国中小学教师每周用于作业评阅、行政工作、团队对话、学生咨询等非课堂教学的时间约为33小时，其中大部分时间用于制定课程计划和评阅学生作业[6]。具体而言，小学教师每周需要花费10.6小时制定课程计划和进行测验准备，中学教师则需要花费8.5小时[8]。课程计划之所以成为教师的工作负担，主要因为它需要教师个人完成且非常详细，还需要在每周规定的时间内上交。一般说来，1小时的教学时长至少需要一页纸的书面计划，计划需要标注每节课的座位排列图并说明其合理性。教师提交课程计划的时间也非常紧迫，正如一位小学教师写道：“涵盖学习目标与成功标准的周课程计划，需要在每周六下午5点之前上交，周日晚上收到改进的反馈建议。我需要花费周六整天的时间完成这一任务，因此对我而言没有所谓的周末。”[7]

三、英国减轻中小学教师工作负担的策略

中小学教师工作负担问题引起了英国政府的高度重视，2015年英国教育部发布了《政府对工作负担挑战的回应》(GovernmentResponsetotheWorkloadChallenge)，决定改善教育标准局的工作，为学校领导者及教师提供支持，优化数据管理等[11]。英国中学领导人协会(Association of School and College Leader)、全国校长协会(National Association of Head Teachers)等教育组织、研究机构及团体，也开展了多项关于教师工作负担的调研，并提出了改进建议。从政策制定到具体实施，英国对“数据管理”“作业评阅”以及“课程计划”三类较为繁重的工作负担进行重点与分类治理，旨在以增强工作实效的方式实现教师减负。

(一)让数据发挥作用

2016年3月，教师工作负担审查小组(Teacher Workload Review Group)发表了题为《消除与数据管理相关的不必要的工作负担》(Eliminatingunnecessaryworkloadassociatedwithdatamanagement)的研究报告。该报告建议数据管理遵循4条原则：一是“精简”，即“一次收集，多次使用”；二是“果断”(Be ruthless)，即只收集与学生发展结果相关的数据；三是“准备好停止”，即数据收集与分析并非必须持续进行；四是“注意工作负担问题”，即不仅考虑数据管理需要花费多长时间，也要考虑是否可以将这些时间用于其他任务[12]。但数据管理工作涉及的数据非常庞大，尤其是关于学生成绩与进步的数据异常复杂。2018年11月，教师工作负担咨询小组(Teacher Workload Advisory Group)又发布了《让数据发挥作用》(Makingdatawork)的报告，旨在为教育部、教育标准局、教师协会、学校领导和教师等提出建议，以促进数据管理问题的解决。该报告建议，数据管理工作应遵循以下原则：一是明确数据使用的目的，它应与受众群体相关，并与学校的价值观和目标保持一致；二是对于数据使用的精确性、目的性与局限性有清晰的认识；三是数据收集的数量与频率应保持一定的比例，要考虑完成的可能性与所得结果的有用性；四是学校领导应对数据的收集过程和使用程度进行审查，明确收集数据的责任主体，并考虑数据收集的投入与收益[13]。

在这些原则指导下，英国中小学在解决教师数据管理方面的问题采取了以下策略。第一，通过改进数据收集与分析过程以节约时间。这一做法的主要探索者是Ark教育慈善机构的38所成员学校。在Ark教育慈善机构的指导下，各成员学校通过三种途径节省数据收集与分析的时间：一是“技术”，依靠自己开发的集数据输入、处理和输出为一体的数据仓库系统，实现“一次输入，多次使用”，进而将工作负担最小化；二是“一致性”，从根本上而言数据分析就是“比较”，从定义、测量、工具等方面构建共同的评估框架，使数据分析具有可比性，从而避免各学校花费大量时间收集数据却不具备可比性的现象；三是“大样本”，使用超过2 000人的学生样本，以增加数据的可靠性和可比性[14]。第二，将学生学习进展的数据收集与管理权限下放至相关的团队。原来由学校主导对学生进展数据的收集与管理并不适用于课程改进，而赋予相关科目的课程团队更大的自主权，有利于他们根据课程特点和期望确定数据收集的时间，减少之前在固定时间内完成数据采集带来的压力。第三，为学生设置个性化的目标成绩或预测成绩，并采用简单分层的方法监测学生的进步情况。例如，西奇灵顿社区学校(West Chiltington Community School)首先依据国家的基础数据和学生个人情况为每个学生设定目标成绩；然后使用教师共享的Excel表格记录每个学生在阅读、写作与数学方面的进步情况。在学期末，由班级教师呈现记录学生表现的简单维恩图，然后由校长与教师围绕学生的实际进展写出报告，最后教师通过集体商讨对之前不恰当的发展标准做出调整。

(二)进行有意义、可管理、激励性的作业评阅

2016年教师工作负担审查小组发布的研究报告《消除评阅中不必要的工作负担》(Eliminatingunnecessaryworkloadaroundmarking)提出，“有效评阅”应遵循三条原则：一是“有意义”，即评阅应以促进学生进步为唯一目的；二是“可管理”，即应当考虑评阅频率、反馈的复杂性、评阅成本与时间收益等多方面因素；三是“激励性”，即评阅应有助于激励学生进步，这意味着评阅并非一定是“深度”或肯定性的，一些简短的、对学生具有挑战性或口头性的评阅也许更有效[10]。2019年3月，英国教育部发布新版的《在学校中减少工作负担的方法：来自学校领导、教师与行业专家的提示与案例研究》(Waystoreduceworkloadinyourschool(s):Tipsandcasestudiesfromschoolleaders,teachersandsectorexperts)报告，提供了多种促进有效评阅的方式。例如，采用在课堂中及时反馈等适合学生并且可以替代书面评阅的反馈方法；选择样本作业并采用可视化工具让其他同学看到评阅过程与方法，进而对自己的作业进行修正；充分利用“抽样”，重点关注抽样学生的作业，并依据作业情况进行课程规划；适当运用谷歌表单、诊断问题等风险低且能够进行自我标记的工具，以减少评阅时间；在适当的地方使用反馈代码，以引起学生对共同优点的关注，从而减少冗长的回答；通过之前确定的课程方案，优先处理作业中应重点和详细评阅的部分[15]。

在具体实践方面，英国中小学采取的策略包括：第一，进行同伴评阅或自我评阅。为使学生成为独立的学习者，温特汉姆小学(Winteringham Primary School)将“书写、反馈与评阅”三个连续的活动纳入课堂教学。该校不提倡教师在课后给予学生大量的书面反馈，而是鼓励教师在课堂中进行整体、小组或个性化的口头反馈。它强调学生应专注于为实现学习目标而需完成的事情，因此，作业评阅主要依靠学生个人或同伴进行，而不是依靠教师对大量错误的作业进行评阅。这种方式既减少了教师校外工作的时间，使教师有更多的时间关注学生发展，同时也是“无缝学习”的一种尝试。第二，采用“最小化的评阅策略”。除个别学生不能发现自己作业的错误而需教师书面指出外，尽量减少教师书面化的评阅工作，代之以对作业中的常见错误和学生不理解之处的分析。这样使原来书面评阅中对“每个学生”下一步如何做的具体指导，转变为教师对“下次课”如何做的具体计划。通过在“下次课”给予学生反馈，以提升学生的自我改进意识，并对课程进行优化。位于瑟罗克(Thurrock)市的肖小学(Shaw Primary Academy)采用的评阅系统，就是使用这种方式以减少教师的书面评阅。成立于1958年的巴尔灯塔中学(Barr Beacon School)则在“有意义”“可管理”和“激励性”三条原则之下，通过让教师自主选择评阅时间、与新教师分享有效评阅的经验、改进学生作业的形式、加强口头反馈等方式，减少教师的书面评阅负担。

(三)通过统整、协同、共享等方式提升课程计划的有效性

2016年教师工作负担审查小组发布的《消除课程计划和教学资源方面不必要的工作负担》(Eliminatingunnecessaryworkloadaroundplanningandteachingresources)报告，提出了课程计划应遵循的5条原则，以保证课程计划的有效性和教师工作负担的可控性。其一，制定系列的课程规划比单独的课程计划更重要；其二，制定课程资源方案，以供教师在每个学期能够充分使用；其三，课程计划不是为了取悦教育标准局等外部机构，而应对学生的进步和发展产生影响；其四，课程计划应在规定的时间段实施，以便于进行协同规划；其五，有效的课程计划应充分运用优质课程资源[16]。在上述原则指导下，2019年发布的报告《在学校中减少工作负担的方法：来自学校领导、教师与行业专家的提示与案例研究》提出了一些具体建议。例如：建立有经验的领导团队，制定或修订系列课程规划，以提升计划的有效性；根据课程需求和资源质量，可优先考虑使用商业机构出版的教科书、数字资源和订阅服务；借助共享软件实现课程计划的跨校合作；确保教师随时可以使用课程资源，并为他们的额外需求提供支持；使用家长和学生都能查阅作业的网络平台，以取代纸质的作业计划等[15]。

在具体实践方面，米德学校(The Mead School)开展了一项“课程规划策略”试验，它充分发挥学科领导人的作用，通过他们与学科教师协作制定相关科目的课程计划，以增强课程计划的有效性。结果显示“课程规划策略的试验有助于增强教师信心并减轻教师的工作负担”[17]。惠特利湾中学(Whitley Bay High School)采用的“共享课程计划”，首先要求所有教师了解“共享课程计划”的基本原则，然后由各学科团队就有关“好课”的标准和课程计划达成一致，团队负责人再将课程计划的任务分配给各个教师，最后教师将各自负责的课程计划上传至网络共享，下载使用的教师可以根据需求对课程计划进行个性化调整。调查结果显示：95%的教师认为该计划提升了课程计划的质量；82%的教师认为该计划节省了课程计划的时间；96%的教师认为该计划促进了团队协作[18]。英格兰圣彼得大教堂小学(St Peter’s Church of England Primary School)则通过调整基础科目课程排列的方式，减少教师在课程计划方面的负担。之前该校在每周的下午需要进行5个以上基础科目的教学，这种课程排列方式导致基础科目的教学缺乏深度和连续性，教师也难以形成对学生的准确评价。改革后的课程排列方式，允许教师在一周或两周内对基础科目进行“分块教学”。这种方式既能保证教师进行深度教学和开展形成性评价，又能减轻教师之前面临的频繁课程计划负担。

在上述减负策略推动下，英国中小学教师的减负工作取得了一定成效。英国教育部发布的《2019年教师工作负担调查》(Teacherworkloadsurvey2019)报告显示，2019年中小学教师和中层领导每周工作时间为49.5小时，相比2016年减少了4.9小时，并且减少的主要是用于课程计划、作业评阅以及监管学生等非教学活动的时间。与2016年相比，小学教师和中学教师在数据管理方面花费的时间分别减少0.5小时和0.6小时；在作业评阅方面花费的时间分别减少2.2小时和1.7小时；在课程计划方面花费的时间分别减少1.3小时和1.1小时。调查数据还显示，40%的受访教师认为目前花费在课程计划方面的时间较为合理，而2016年这一比例仅为17%；46%的教师认为目前花费在评阅学生作业上的时间较为合理，这一比例较2016年增加了24%[19]。

四、英国中小学教师减负策略对我国的启示

我国中学教师每周工作时间平均为48.91小时，其中用于备课、作业及试卷评阅的平均时间为22.68小时，用于行政和辅助工作的平均时间为16.48小时[20]。以上海地区为例，教师每周用于上课的时间为13.8小时，低于国际平均值；但用于备课、作业评阅和辅导学生的时间却比国际平均值多出6.5小时。并且用于作业评阅甚至包括辅导学生的时间被大多数教师视为耗竭型工作时间，即完成工作所需的控制自我、调节思维和情绪等的资源多，但收获的成效却较低[21]。可见，我国中小学教师的工作负担问题不仅体现为工作时间总量高，还体现在时间分配结构不合理并且产出的成效低。目前，我国中小学教师减负工作的重点在减少与教学活动无关或不大、额外由教师承担的工作，但却对与教学活动相关的备课、作业评阅、辅导学生等工作造成的负担重视度不够。上述英国减轻中小学教师非教学性工作负担的举措，能够为推进我国教师在备课、作业评阅等方面的减负工作提供一些启示。

(一)完善教育评价制度为中小学校及教师创造减负环境

英国中小学教师的工作负担主要来源于问责制和督导制度的影响，为此，英国教育部出台了《教育部关于问责制、课程与职业要求的改革草案》和《问责体系的清晰与简单原则》对问责制进行改革。改革的要点包括：任何部门提出对问责制、课程和资格证书的变化性要求，都应考虑对不同学校和教师工作负担的影响，要至少预留一年的导入时间，并避免在课程中途作出变更;教育标准局避免在学期中间对评审框架进行修改[22]；申明教育标准局作为唯一可以通过评估而对学校作出评价等级的机构，避免其他部门为学校增添收集数据的额外负担[23]。教育标准局也不断简化学校评审事项，还专门针对数据管理、课程计划和作业评阅的审查工作进行改进与说明。例如，明确指出对学生表现情况和追踪发展的数据不需要以特定格式呈现，教师对学生进行口头反馈不必要进行书面记录，被视察的学校不需要提供教师的个人课程计划等。一系列问责制和审查制度的改革，为英国各学校和教师的减负实践创造了良好的环境，也启示我国应该关注教育评价制度对教师减负工作的实质性影响。我国中小学教师在备课、作业评阅方面的工作负担很大程度上是由教师评价的表现化和教育中普遍存在的功利化评价引起的。有针对性地解决这些方面的工作负担问题，要有完善的教育评价制度做保障。若教师和学生的评价制度不改革，为了迎合检查、评比而进行的备课以及由学生“不断刷题”造成的大量作业评阅现象将会继续存在，教师减负工作将无法得到实质性的推进。

(二)基于调研开展专项治理、提供指导建议并分享经验

定向精准减负的前提是对不同类型学校以及不同教师群体工作负担的主要来源、表现类型等有清楚的了解。为掌握全国中小学教师工作负担状况，英国教育部分别于1994年、1996年、2000年、2003-2010年、2013-2014年、2016-2019年组织了多次针对教师工作负担的大规模调查，还在2014年10-11月开展了面向中小学教师的“工作负担挑战”在线咨询工作。针对教师咨询反馈分析报告所反映的“数据管理”“作业评阅”“课程计划”三大主要负担类型，英国教育部开始采用重点治理和分类治理的办法。它组建“教师工作负担审查小组”和“教师工作负担咨询小组”作为专项工作组，针对性地开展这三类负担的减负工作。“教师工作负担审查小组”还分别就三个类型的工作负担发布了独立报告，说明了各类型工作负担的现状，提出了改进的基本原则，分析了面临的挑战，并对英国教育部、教育标准局、地方教育当局、学校管理者、职前教师的培养机构、一线教师以及研究者等提出了建议。2016年，国家教学与领导力学院(National College for Teaching and Leadership)还资助不同类型、不同学段的学校，分别针对三类负担开展减负实践，并发布减负调研报告、分享优秀案例以供其他学校参考。这些做法对我国中小学教师减负工作提供的启示是：第一，建立中小学教师工作负担的动态监测机制，获得对中小学教师态度、想法以及建议的整体性了解，在此基础上进行科学研判，提出减负建议。第二，就中小学教师反映比较集中的工作负担问题进行专项治理，分门别类地提出原则性的改进建议，并发挥多部门的管理、支持与引导功能。第三，在部分学校开展集中某一负担类型的减负试验，形成典型案例与经验以供参考。

(三)以学生成长为目的、以教师专业发展为保障、以提质增效为方式开展减负实践

备课、作业评阅、记录学生发展的数据、与学生沟通等工作本身就具有教师的职业特性，减轻中小学教师的工作负担并非是一刀切式地去除这些工作，而是减少这些工作中无益于学生发展的部分，或是采用科学有效的方式完成，其最终目的是为了促进学生成长。英国中小学教师的减负工作取得一定的成效，主要有以下经验：

一是始终强调以促进学生发展为中心。2015年发布的《政府对工作负担挑战的回应》报告明确指出,“如果取消某些工作任务会对教学质量和学生学习产生负面影响，那么这些工作任务就不应被取消或削减”[11]。二是充分发挥各学校和教师的主观能动性，通过学校开展减负试验、学科团队合作、课程资源共享、教学实践改革等方式，提高教师减轻具体工作负担的专业能力。三是在国家的原则性指导建议下，围绕提质与增效开展数据管理、作业评阅、课程计划方面的减负工作。

这为我国中小学教师减负工作提供的启示是：第一，备课、作业评阅、记录学生发展等与教学密切相关的活动也是专业活动，通过提升教师的专业理解力与专业实践力促进这些工作以高质量、高效率的方式完成，是减轻这类工作负担的根本举措；第二，围绕某项减负工作进行的试验、学科团队合作、优质资源共享以及教师个人的探索性实践，是促进教师专业发展的具体而有效的途径，为此，教育管理部门应给各学校的减负实践放权，学校应给学科团队及教师个人放权，充分发挥专业人员的主观能动性，促进教师工作负担得到专门且专业的解决；第三，要对教师减负与学生成长之间的关系进行科学研判，分析教师减负可能产生的影响，审慎开展减负实践。