新课程改革背景下外语教师能动性研究

王 莲

(贵州财经大学外语学院，贵州 贵阳550025)

一、研究背景

新时代背景下，教育变革逐渐演变成为世界各国教育规划战略需求与发展的主旋律，而加快普通高中英语课程改革又是我国外语基础教育的首要任务之一。2018年教育部颁布实施了《普通高中英语课程标准(2017年版)》(以下简称《英语课标(2017年版)》)，这既是语言教育领域的一次结构性变革事件，也与一线外语教师专业发展息息相关。在具体变革情境中，教师是决定教育变革实际走向与效果的主体性要素。然而，外语教师在改革中也面临角色定位困惑和职业转型压力等诸多问题。这显然不利于促进教学成效与教师专业发展之间的良性循环。

教师能动性(teacher agency)是专业主体对自我和身处的环境实行控制的一种能力和倾向，同时表现为有意图的选择和自觉性行动。许多学者认为，教育的结构性变革并非教师简单执行自上而下改革政策，而是其主动参与并建构个人社会意义的一个过程，而能动性在教师应对变革压力，采取教学改革行动提升教学效果中显得尤其重要。此外，能动性是教师专业发展不可或缺的重要因素，教师如何发挥能动性对课程改革共建者、政策自主践行者以及科研成长者而言愈发重要。国内有关教师能动性的现有研究还缺乏对课程改革中外语教师能动性的结构界定和测评的探讨。因此，本研究对高中英语新课程改革背景下教师的能动性结构进行重构，进而应用于测量改革中外语教师能动性的高低水平。

二、相关研究

能动性一直都是哲学、心理学、社会学、教育学等众多领域关注的焦点议题之一，因而对于能动性的概念，学界并没有统一的意见。总体而言，能动性的定义存在两种观点：一种认为能动性是人的一种内在特质或潜能，强调能动性是个体与生俱来的一种能力；另一种则认为能动性是一种行动能力，强调社会环境与个体行动之间的互构关系。随着教育领域课程改革迭代加速，大量研究倾向从后者出发，将能动性理解为教师在改革情景下对做出回应，通过选择“采取行动”或“不采取行动”以达到特定目标，从而维持或建构其职业身份的关键因素。由此，在课程改革的背景下，外语教师能动性既表现为利用可获及机会及资源提升内在能力，同时也表现为面对变革压力，重塑与社会结构关系，控制自身的职业发展进程的应对能力。

教师能动性涵盖的内容很广泛，具有多层面属性。学者们从不同视角探索了能动性的内涵结构并设计了测量工具。为突出人类能动性的内在层面和环境层面，Bandura从认知心理学视角提出能动性是由个人能动性(personal agency)、替代能动性(proxy agency)和集体能动性(collective agency)三个维度构成的综合体。这一代表性理论在后续研究中也被多次验证和创新。例如，Smith等就基于Bandura的上述理论构建了包括个人能动性(personal agency)和人际能动性(interpersonal agency)两个维度的能动性量表。为凸显人的能动性总是受到周围社会文化环境的调节，Edwards从社会文化视角提出关系能动性(relational agency)，关注个体通过他人的中介发挥能动性，这种观念有助于唤醒教师与他人协同合作的意识。Lipponen 和Kumpulainen考察了职前教师对实习环境的感知，提出包括三个维度的教师能动性，即转化能动性(transformative agency)、关系能动性(relational agency)和认知能动性(epistemic agency)。Vahasantanen等发现在教育改革中，教师职业能动性是由教学投入、教革投入和职业身份建构三大要素组合而成的结构体。随后，Goller和Harteis从社会认知心理视角提出包括能动能力(agency competencies)、能动信念(agency beliefs)能动品格(agency personality)三个层面的广义人类能动性结构。

国内学者在借鉴国外理论基础上也做出有益尝试。例如，张娜研制的教师专业发展能动性量表包含教师专业发展个人能动性和专业发展环境能动性两个维度。贺文洁等调查和测量了教师能动性在学校文化氛围对乡村教师工作满意度的中介作用，其中能动性由自我效能感、建设性参与和学习能动性三个维度组成。董艳提出“教师技术应用能动性”概念，并设计出相应问卷。概言之，上述研究成果凸显了不同时期和特定语境下教师能动性的多样化形态，对本研究有一定指导意义。但要对课程改革中外语教师的能动性进行测评，就需要对教师能动性的内涵结构重新界定。

三、研究设计

(一)理论基础

教育改革家Fullan认为，课程变革是一个充满了诸多不确定性的过程，教师在其中能发挥重要作用，因为他们是改变的能动者(agent of change)。同时，教师能动性落实在个体的转化行为中，如教学实践创新。教师无论是直接接受改革挑战，或是通过协商不断调适课堂角色，实现从抗拒改革到适应改革的蜕变，都离不开积极参与到教学实践中去。因此，教师在教育教学中的变革行为是测量能动性的核心内涵。对课程改革中教师能动性的测量，除了关注行动者发挥个体力量参与到教育变革的进程中，还要重视教师如何与他人合作，借助群体力量提升自我变革能力。基于上述讨论，本研究将课程改革中的外语教师能动性教师界定为教师积极主动地做出与提升教学质量有关的选择，采取相应行动，以促进自身专业发展的一种能力。变革中的教师能动性是包括个人能动性、关系能动性和改变能动性三个维度的内涵结构综合体。具体而言，个人能动性是教师积极地做出选择和行动，通过对所处环境施加影响，从而控制自身专业发展方向；关系能动性是教师主动寻求个人或群体的帮助或互动合作以实现个人目标；改变能动性是教师为提高课堂效率和增强教学自主性而改变教学理念和实践行为。

在借鉴国外较为成熟的问卷测量工具基础上，围绕上述理论构想，本研究编制了调查问卷以探究课程改革中外语教师能动性的结构要素和现状水平。问卷包括两个部分：第一部分是性别、年龄、教龄、学历、职称等基本信息，第二部分是课程改革中的教师能动性问卷，包括个人能动性、关系能动性、改变能动性三个模块。个人能动性题目主要涉及教师做出意向性选择和行动的过程，关系能动性主要涉及教师与学生、同事、专家和领导等相关群体开展交流互动，改变能动性主要涉及教师践行改革投入和教学改变实践。在个人能动性和关系能动性题项设计上，本研究参照了Smith等人编制的人类能动性问卷题目，结合外语教师的职业性质与身份特点，笔者将题项修改为课程改革背景下的教师能动性。譬如，“为达到工作目标，我会制定详细的行动方案”“我通常不会因为压力放弃目标，相信努力可以克服环境阻碍”“课后我经常主动与学生谈话以获得他们对我课堂的看法”“我积极参加各种教研活动，乐于与同事共享资源”。针对改变能动性，本研究以《英语课标(2017年版)》对高中英语教师提出的教学建议为标准，将改革投入具体化为开展自我学习、集体学习、教学比赛等，教学改变具体化为转变课程目标、教学方法、教学内容、教学反思等。譬如，“我会有意识将课程改革理念运用到教学中”“我时常参加教学和研究相关培训和讲座”。除去个人基本信息调查，本研究最终形成包含25道题项的问卷，每道题目均设有五个选项，采用李克特五级计分方式赋分，用1～5分表示从“非常不符合”到“非常符合”，得分越高表明能动性水平越高。

(二)研究对象

为确保问卷的内容效度，笔者在构建教师能动性内涵结构时，与《英语课标(2017年版)》修订组专家、外语教师教育研究专家和一线教师，共6人进行深入访谈。问卷设计完成后根据专家的审核意见对个别题目的表述和内容的完整性进行了调整和补充。问卷预测采用方便取样原则，从贵州和广西壮族自治区共选取了140名高中英语教师展开调查，共回收127份有效问卷。随后，笔者使用SPSS21.0和AMOS7.0分别对样本进行了项目分析、效度和信度分析，并跟据分析结果对问卷进一步修订，最后形成正式问卷。问卷正测选取了387名高中英语教师，他们分别来自江苏省、河北省、广东省、贵州省和广西壮族自治区。有效回收样本达到353份，有效问卷率为91.2%。样本来自广西壮族自治区99份(28%)、江苏84份(23.8%)、河北77份(21.8%)、贵州57份(16.1%)和广东省36份(10.2%)。教师性别方面，男性73位(20.7%)和女性280位(79.3%)，女教师数量远远超过男教师，这符合我国英语教师师资的性别结构特点。教师年龄方面，30岁以下年龄段70名(19.7%)、31～40岁年龄段165名(46.8%)、41～50岁年龄段85名(24.1%)和50以上年龄段33名(9.4%)。学历方面，拥有学士学位教师人数最多282名(79.9%)，拥有硕士学位的64名(18.1%)，拥有专科学位和博士学位的分别仅占4名(1.1%)和3名(0.9%)。此外，考虑到新课程改革的是一个渐进过程，教学质量高的学校对课程新理念的敏锐度和推广度通常也较高，因而本研究所采样本均来自上述省份中教育程度较好市级以上示范性高中和普通高中。

(三)项目分析和效度分析

在对调查问卷的信度和效度检验前，需要对初测获得数据进行项目分析，以明确项目的区分度和可靠性。笔者分别对教师能动性量表的总得分从高到低排列，划分出高分组(总分前27%)和低分组(总分后27%)，然后进行独立样本t检验。结果表明，教师能动性量表的25个题项与环境支持问卷在高分组和低分组之间均存在显著性差异(p<0.01)，可以保留做下一步分析。接着，对各项目与总分的相关性进行计算。检验结果显示，教师能动性量表中的3题、5题、14题、24题和25题与总分相关系数低于0.4，即“行动失败时，我很少否定自己，会重新调整策略”“学校事务再忙，我也能调整好工作与生活的关系”“在工作中遇到困难，我会向学校领导请求帮助”“遇到教学和科研难题，我选择向专家寻求帮助”“我经常参加学校、地区或全国性的赛课”。以上项目删除后的问卷内部一致性系数ɑ值大于原问卷的ɑ值，说明删除项目后的量表题目设置更合理，故将这5个题目删除。

关于结构效度，采用验证性因子分析对模型与数据拟合程度进行检验,以检测因子与相应条目之间的关系是否符合理论设计。基于项目分析结果，笔者采用验证性因素分析检验修正后的教师能动性量表三个因子的拟合程度，各拟合指标均在可接受范围。个人能动性维度所包含的5个条目在该因子上载荷值在0.65～0.76之间；关系能动性的7个条目在该因子上载荷值在0.61～0.73之间；改变能动性的8个条目在该因子上载荷值在0.61～0.80之间。该量表的各拟合度指标分别为x/df=2.488,CFI=0.927,PCFI=0.815, RMSEA=0.065，见表1。课程改革中教师能动性量表最终结构如图1所示：

图1 课程改革中教师能动性量表验证性因素分析结构图

表1 验证性因素分析的拟合指标表

(四)信度分析

另外，本文对预测数据进行了内部一致性信度验证。从表2可见，教师能动性量表验证模型中三个维度的Cronbach ɑ值为0.890，修改后的问卷具有较高的内部一致性信度，可形成信效度良好的正测问卷。

表2 内部一致性信度系数表

四、 研究结果

如前文所述，正式调查收集了353名高中英语教师的有效数据，笔者对教师在变革中的能动性状况进行描述统计，对教师个体特征，分别就性别、年龄、职称、学历和学校类型5个人口统计要素进行差异分析，结果显示如下：

教师能动性水平测试均值为4.063，整体处于较高水平，但仍存在提升空间。其中改变能动性分值最高(m=4.112), 大于平均值，个人能动性分值次之(m=4.030)，最低是关系能动性(m=4.019)，这表明绝大多数英语教师对新课程改革秉持支持和拥护态度。独立样本t检验发现，女教师与男教师的能动性不存在显著差异(p>0.05)(表3)，或说明性别不是调节能动性高低的主要变量。单因素方差分析表明，不同年龄阶段的教师能动性水平不存在显著性区别(p>0.05)(表4)，但41～50岁年龄组的教师能动性水平得分最高，这或许反映了能动性水平与教学经验有关。同样，不同学历层次组教师的能动性水平也未呈现出显著性差异，但博士研究生组的均值明显高于其他组，如表5所示。

表3 不同性别能动性差异检验

表4 不同年龄能动性差异检验

表5 不同学历能动性差异检验

此外，不同职业发展阶段的教师能动性水平以及三个维度均存在显著性差异(F=4.41, p=0.00)(表6)。他们的能动性强弱从高到低排序依次是正高级(m=4.72)、高级(m=4.10)、中一(m=4.09)、中二(m=3.99)。与研究对象交谈也发现，高职称教师除了承担日常教学，常常也多被所任教学校委以学科引领重任，拥有教学名师，教研室组长，学校、辖区或市学科带头人等多重头衔和身份，部分高职称教师本人即是省、市级课程改革组专家成员。因此，他们在各工作场合接触改革新思想、新政策的机会也相比普通老师更多，积累的新知识和改革经验也更丰富，从而展现出积极的能动倾向。此外，独立样本t检验显示，来自示范性高中和普通高中的英语教师在教师能动性总体水平(t=2.66,p=0.01)、关系能动性(t=2.06,p=0.04)和改变能动性(t=3.17,p=0.00)三项均存在显著差异(表7)。一般而言，示范性高中在德育教育、教学科研、学校管理等方面对一般普通高中起到示范作用，在学生整体成绩水平和教学资源质量上常常更胜一筹。这证实学校环境和教师能动性高低水平是相互关联的。

表6 不同职称类别能动性差异检验

表7 不同学校类型能动性差异检验

五、研究结论与启示

综上所述，本研究 重构了新课程改革中外语教师能动性的结构并对其进行了测量，得到如下结论及启示：

(一)设计并验证了课程改革中教师能动性量表

笔者在现有能动性理论和较为成熟量表研究基础上，主要借鉴了已建构的个人能动性，关系能动性及改变的能动者概念，并参考了Smith等人编制的能动性量表，结合改革中高中英语教师的转型特点，对教师能动性的内涵要素进行了理论创新，首次界定了改变能动性的意义。个人能动性、关系能动性和改变能动性各有侧重，代表了能动性概念的不同倾向。个人能动性指向自我导向性的行为潜势，这种行为潜势糅合了教师过往经历、当前语境和未来目标的影响，且以一种常态化能力与信念浸润入他们的行为特质和日常教育生活中，是教师应对教育变革时自我反思、自我评价和自主行动的能力。关系能动性指向教师在社会关系中采取主动获取他人支持的能力，强调能动性不仅是一种内在潜势，还产生于个体与周围人互动过程中，因而其表现为个体与可及资源的契合。改变能动性指向教师突破结构性限制的动力，是协调教师主体与改革目标的关系，化解两者之间矛盾的重要中介。三个要素并非孤立的子系统，而是存在交叠互动的关联性，体现了个体努力、群体互动和环境因素相互作用的全貌。这个发现凸显了外语教师在改革情境下不断调整个人信念并作出改变的特征，弥补了以往教师能动性量表的缺失。

(二)课程改革中教师能动性水平现状和差异

对高中英语教师能动性总体及构成维度进行描述性统计发现，教师能动性总体水平较高，其中改变能动性水平最高。这表明大多数英语教师都感知到新课程改革为之创造的学习机会，在情绪态度上也表现出较高的认同度。教师在访谈中也表达了对《英语课标(2017年版)》理念与内容的拥护，表示曾在不同场合参与过课程改革的相关学习研讨活动，对构成英语学科核心素养的四大要素，语言能力、文化意识、思维品质和学习能力，有持续性的思考和实践。尽管外语教师改变能动性较高，但与个人能动性和关系能动性有着密切连接。教师能动性的发挥是个体特征，身份、教学语境等因素之间连续性的复杂的协商过程。可见，外语教师有效地运用新教学理论去解决课堂实际问题是一个和情境要素不断对话的共适应过程。面临改革压力引发的专业发展困境，个体只有发挥个人能动性与改变能动性拓展学习，在行动中积极反思，从表层向深层重塑教学信念，方能实现真正的专业成长。此外，教师的个人经历、可用资源、参与的共同体各异，结果会通过影响其关系能动性的发挥进而制约或促进改变能动性，很难想象一位孤军奋战的教师凭一己之力能收获广阔的发展前景。

方差分析结果显示，年龄和学历组别之间未发现显著性差异，只有职称呈现出显著差异，即高职称教师的能动性明显高于低职称教师。高职称教师在教育教学经验方面具有优势，在专业领域也更具备影响力，能反映他们较强的专业发展意图。独立样本t检验显示，示范性高中外语教师参与改革的能动性高于普通高中的教师。不难想象，示范性高中在学生整体成绩水平、教学资源和师资队伍等方面更有优势，而这些环境因素是否有利于激发教师发挥能动性还有待进一步证实。

(三)提升课程改革中外语教师能动性的建议

实证数据表明，被试教师对新课程改革呈现出积极参与的态度，但对于《英语课标(2017年版)》应采用的教学方式和实践路径还处于探索的阶段，这对评估我国外语教育政策有一定参考意义。课程改革中教师信念的转变不是简单的表层教学行为改变，更深层次的变化发生在教师内部心理，如认同、态度、信念等因素。为更好促进外语教师能动性发挥，要为教师充分参与改革创造更多机会，为自主教学预留更多空间。本研究还发现，处于职业发展较高阶段的外语教师能动性更高。专业共同体是发展教师职业能动性和促进教师学习的重要因素。因此，熟手型和专家型外语教师要充分发挥他们在教育改革中的引领和影响作用，为年轻老师解决在改革不同阶段所遭遇的困境提供“脚手架”支持。通过搭建校内和跨校专业实践共同体，带领年轻教师展开课例研究、校本研究和课题研究等教学与科研活动，让每一位教师充分参与到课程决策中来，提升他们的学科理论素养和专业发展意识。

综上所述，本研究在一定意义上丰富了我国外语教师能动性理论内涵，为量化课程改革中教师能动性水平提供了测量工具，但还缺乏对外语教师能动性做出更具个人意义的深入解读，后续研究希望结合质性研究范式，对特定语境中个体、能动性和环境因素的作用方式进一步探索。