基于语文核心素养的高中生批判性思维培养

2022-01-19黄祖光王银燕

课外语文·上 2022年1期

关键词：高中语文核心素养

黄祖光王银燕

【关键词】批判性思维培养;核心素养;高中语文

【中图分类号】G633 【文献标识码】A 【文章编号】1672-0490（2022）01-086-03

【本文著录格式】黄祖光，王银燕.基于语文核心素养的高中生批判性思维培养[J].课外语文，2022，21（01）：86-88.

批判性思维运动倡导者、美国学者罗伯特·恩尼斯将批判性思维定义为“合理的、反思性的思维，其目的在于决定我们的信念和行动”。批判性思维是2020年修订的课程标准要求高中生应掌握的思维，也是学科核心素养的重要组成部分之一。

一、批判性思维的误区

（一）误认为批判性思维就是批评挑衅

在不理解批判性思维定义的情况下，认为批判性思维就是批评，这是对它的污名化。其实批判性思维并未预设情境，认定谁对谁错，而是认为面对所有观点和论证都应该进行理性的省察，有则改之，无则加勉，如是而已。“批判性思维并不必然包含否定，并且无论赞同与否都应有理有据。”有理论依据的否定，目的是更好地解决问题，而不是故弄玄虚地批评或挑衅。杜威认为，“对某个观点、假说、论证等，起始态度应该是谨慎小心，并不赞成立即赞成或者反对。这种谨慎的态度是中性的，既不肯定也不否定。另外，质疑是提问而非判断，即质疑是对观念的理由、根据提问，而不是对该观念的判断，更不是否定判断”。理性批判的思考，不仅仅没有批评、挑刺找茬的意思，而是更高效地探讨、探索甚至探究，因此它也更具有建设性的思想力量。

与杜威一脉相承的胡适，不仅将批判性思维发扬光大，还提出大胆怀疑、小心求证的学术理念，他说：“一切主义，一切学理，都该研究，但是只可认作一些假设的见解，不可认作天经地义的信条;只可认作参考印证的材料，不可奉为金科玉律的宗教;只可用作启发心思的工具，切不可用作蒙蔽聪明，停止思想的绝对真理。如此方才可以渐渐养成人类创造的思想力，方才可以渐渐使人类有解决具体问题的能力，方才可以渐渐解放人类对抽象名词的迷信。”故此，胡适习惯于把一切学说都当作假设、印证的材料和思想的工具看待，在大胆怀疑、小心求证的道路上，重新建构出新的认知。疑古证古，评古论今，这也让他的“疑古思想”流传开来，成为学术界宝贵的思想遗产。

（二）误认为批判性思维只是一种技巧

很长一段时间里，研究者认为态度和方法的有机融合造就了批判性思维，二者不可拆分。到了20世纪90年代，米西梅尔提出批判性思维就是技巧，她认为，“不管你是何方人士，拥有何种态度和习性，只要熟练地构造、分析和评价替代假说、理论、论证等，就是运用了批判性思维。”这种观点是对批判性思维的误解，把技巧当成了唯一性，这就容易落入把批判性思维的工具性扩大化，又把态度虚无化。如果依照这种观点，“现代巨婴”以自我为中心胁迫他人、网络上的“键盘侠”“喷子”进行网络暴力和无理性的言语暴力攻击就成为正当合理的沟通方式。而这恰恰是批判性思维所否定的。

二、批判性思维的特点

（一）反思性是批判性思维的第一要点

反思性不同于一般性思考，一般性思考建立在个人中心基础上，以自我为中心，依据个人的知识、阅历、逻辑思路进行分析理解。一如“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，只能说明每个人的文化背景、人生阅历和阅读水平等各不相同，因此所得出的结论也不同。对缺乏批判性思维的人，黑格尔认为“人们总是很容易把我们所熟悉的东西加到古人身上去，改变了古人”，再次阐明一般性思考以自我为中心带来的弊病。批判性思维却与之不同，它更多强调反思性，即避免以自我为中心。当未掌握批判性思维的人接触到一个新概念或者新事物，最先关注的并非新概念或新事物本身，而是自己的想法。这时，思考者往往陷入自己的思维圈，没有接受新概念或者新事物。而真正掌握批判性思维的人会不断反省，认识到个人思维逻辑可能存在的偏差或误区，力求做到实事求是。当他们发现他人观点更加严谨缜密时，会改变自己观点，主动接纳他人观点。

（二）批判性是批判性思维的本质体现

批判性要求高中生不断分析思考，并提出问题。提出环环相扣的问题意识、恰当提问和解答问题的能力，以及主动使用关键问题推动研究的能力是培养批判性思维必不可少的过程。在学习批判性思维的过程中，必然要经历对论证过程提问思考这一过程。面对纷至沓来的信息和观点，不可全盘否定，也不可机械吸收。真正的批判性思考，是独立自主思考，加上细心审视，勇于质疑，不断提出新的问题。根据合理逻辑对观点前提、论据、论证等基本要素进行细密推理考究，辨析真伪，从而推断出结论是否真实可靠。

（三）公正性是批判性思维的必要条件

公正性要求高中生具有謙虚谨慎的态度，在延迟判断的状态下，不会过于迅速且武断做出判断，也不会对自己的断言过于自信。因为批判性思维有这样的特点，所以就决定了它的概念侧重于思维的品质。就我国教育状况而言，北京大学中文系教授温儒敏认为，“批判性思维是我们的弱项，这是事实基础”。从语文学科核心素养的表达来看，思维的发展和提升肯定不是动动脑子而已，而是要求培养高阶思维，批判性思维具有反思性，强调立新表达，聚集于信什么、做什么的反省和寻求合理性的思维。

三、培养高中生批判性思维的策略

（一）活动量化：举办辩论活动，培养批判性思考精神

雄辩家西塞罗曾经说过，辩才是人类最光辉的美德之一。辩论将犀利的语言与精彩的逻辑糅合在一起，淬炼出批判性思考。古希腊哲学家演讲和辩论蔚然成风，西方三大思想家之一的苏格拉底的“精神产婆术”以问答、辩论的方式启迪人们的智慧。墨子认为：“夫辩者，将以明是非之分，审治乱之纪，明同异之处，察名实之理。”古老的中国春秋战国时期，诸子辩难题、论学说、明道理，迎来百家争鸣的思潮。由此可见，这些大智者早已认可辩论带来的巨大益处，肯定了怀疑精神以及辩论意识对学习的重要性，而这就是千百年来大家所认可的思辨意识。它不仅给儒家学子们的课堂注入生机活力，带来思想争鸣，甚至影响更深层次的哲学思考。百家学子推崇的辩论与批判性思维有异曲同工之妙，因此也可以适当运用在语文课堂上，撷取传统智慧运用在培养批判性思维上。

笔者发现在课堂上提问的学生较少，存在着不敢提问、不愿提问、不想提问等问题，一方面是学生缺乏深度思考，无疑可问。另一方面可能是课堂气氛沉闷，缺乏宽容的师生交流以及生生交流。为避免教学误入歧途，有必要适当指引。教师以问题为切入点，对学生的语言与思维开展同步训练。教学生分析和辨别诉诸权威、以偏概全、因果谬误和因果两难等，使用批判性思维去推理论证，让语言和思维能力双提升。在课堂教学中定期举行小型辩论活动，以任务驱动的方式，促进学生主动学习，这有助于批判性思维的萌芽。先选出四位辩手，让辩手们先写辩论稿，提前准备一些时事评论和当下热点要闻作为有力论据。从立论、驳论、质辩、总结陈词，每一个环节都渗透着批判性思维，常用的方法是推定结果、驳之以弊，或者揭其实质、驳之以本，还可以辩证关系、驳之以全。既可以抓住对方的论证方式进行反驳，也可以抓住论据或者结论进行驳斥。学生缜密逻辑思维能力在多次的辩论中获得提升，而批判性思维恰恰离不开缜密的逻辑，因此适当的辩论为批判性思维打下基础。

辩论活动培养批判性思维并非一蹴而就，需要长期坚持才出成效。在强化练习批判追问的基础上，学会化繁为简，抓住事物的本质进行探究。长此以往，批判性思维的培养才会有长足进步。

（二）练习强化：化繁为简抓住本质培养批判追问

明代大学者方孝孺认为：“不善学之人，不能有疑，谓古皆是，曲为之辞。疑而能辨，斯为善学。”明代学者陈献章提出：“前辈谓学贵知疑。小疑则小进，大疑则大进。”明代心学大师王守仁认为：“盖学之不能以无疑，则有问，问即学也，即行也。”由此可见，古代教育早已提出读书要想进步离不开疑问，肯定了怀疑精神和批判意识对提高学习水平的重要作用。学、问、思、辩是开启智慧的道路，这些教学方法与追根溯源抓本质的哲学式研究精神殊无二致，恰如苏格拉底哲学式追问“为什么”，在化繁为简的过程中练习批判追问，形成批判性思维。在语文教学中，通过强化练习能够掌握化繁为简的批判追问能力。这样思辨性学习方式绵延至今，如今新课标指出应提高学生思辨能力，提升批判性思维。这启示着现代课堂教学鼓励学生质疑后开展批判追问，这有助于培养批判性思维。

批判追问不仅可以运用于哲学思考，同样可推而广之，化用在语文课堂教学中，让学生学会“化繁而简”，实际做法是鼓励学生多问几个为什么，抓住关键问题进行批判追问。教师对单篇教学不放松，给学生打下坚实基础，同时适当进行群文阅读，将繁复的文章内容整合，乃至从整本书阅读延伸到群书阅读，多管齐下。

前文提到的优化教学方法、多举办辩论活动以及强化批判追问，教师实际上采用显性教学方式培养学生的批判性思维。然而还有一种独特的隐性教学方式，也被称为缄默教学方式，即培养学生跨越文字藩篱学会领悟，以期达到思维深化的境地。

（三）思维深化：跨越文字藩篱学会领悟

孔子认为：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”曾子提出：“知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得。”近代国学大师吕思勉提出：“学问之道，贵自得之;欲求自得，必先有悟入之处。”古往今来的教育家们对领悟都有类似的阐述，他们认为学习之后应该深入思考、触类旁通，进而领悟到核心要义。教师在课堂教学中，可以借鉴传统智慧，不仅传授课本知识，而且鼓励学生多思考、多领悟，促使学生的思维活动更加积极活跃。从这个角度看，跨越文字障碍，打破学习者本身的语言文字的藩篱，才能跨入另一个体系所建构的语言文字藩篱。对培养批判性思维来说，这也是一条可行的路径，高中语文教学中创情境、促体验，动脑动手不可少，领悟文章内涵才能拓展思维的深度和广度，语文学习才会真发生。

与现代主流教育普遍强调“知识的积累”不同，中国传统教育更重视“发掘智慧”。此二者不同之处在于，前者默认人是白纸一张，需要用“知识”权当颜料与章法来堆砌，最后以完成的“画作”等同自我智慧的表达;后者则强调人的心性与智能“本自具足”，知识犹如药引催化，也如扫帚拂尘，运用知识旨在引导与宣发出学习者被遮掩的内在智慧。中国传统教育所强调的“智慧”与“领悟”，其本质绝非轻视知识，而是避免学习者“耽于知识”。须知“知”者从口，“识”者从言，文以载道，知识分明只是作为载体的语言文字，若毫无内化与批判，止步于此，甚或自满卖弄，则犹如困于藩篱而不自知。而另一方面，有人以强调“智慧”与“领悟”来彻底否定“知识”与“学习”，也是愚痴。须知即便是“玄之又玄”的东西，也需要“强名为道”。毕竟悟道虽不过刹那，但“扫除”也好，“催化”也罢，同样都需要工具，需要时间——需要知识，需要引导。否则，所谓智慧不过是空中楼阁，无根臆想。知识是工具，学习是手段，领悟是目的，智慧是成果。所谓借鉴传统教育智慧，促进思维深化，实则是要搞清以上四项的内在关系，厘清次第，方为中道。

将传统智慧灵活运用于语文教学，提醒学生跳出固有思维，从客观且全面的角度去看待问题，并且养成良好的思维习惯，将其内化成学习者的自觉行为。课堂上学生围绕议题进行讨论，由于他们受限于阅读量和人生经验，在发表观点时往往带有片面性和局限性。教师在课堂中引导学生，可以采取多种教学方法，在辩论的过程中引导学生多角度思考问题，化繁为简看清作者创作的真实意图，以此培养学生批判性思维。

参考文献

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