在线协作环境中集体认知责任的干预框架：设计与实践*

高丹丹 鲁梁秀 陈向东 王海燕

（1.华东师范大学 教育学部 教育信息技术学系，上海 200062；2.宁波大学 教师教育学院，浙江宁波 315211）

一、引言

自新冠疫情以来，人类社会面临着更多的不确定性，冲击着人类健康、经济增长、社会发展的方方面面。同样，也使得教育不得不迎接更加复杂的挑战（Tao，et al.，2021；欧阳忠明，等，2021）。为了帮助学生适应充满未知的新环境，无论是教育理论还是实践研究者，都逐渐形成这样的共识（郭元祥，2020；Cacciamani，et al.，2021）：让学生自己直面认知责任，探索培养学生适应性思维、 协作创新能力的教学实践，使之成为更高水平的认知主体。

这一问题的产生，源于CSCL 理论愿景与教学实践之间的张力（Stahl，et al.，2021）。近年来，许多以小组协作为特征的探究式学习或基于在线环境的协作学习实践，并不尽如人意：一方面，教师并没有真正把认知活动的主动权交还给学生，课堂交流和小组活动通常由教师发起和终止，协作过程中的小组学习往往是短暂和过度简化的；另一方面，协作过程中的小组学习，普遍显示出参与水平较低、缺乏主动性与连续性等特征 （Fischer，et al.，2013；Sansone，et al.，2016），成员之间缺少主动建构集体知识的意识与行为，缺乏集体认知责任，知识建构的水平较低等（Hew，et al.，2010；李海峰，等，2018；钟一丹，2020）。需要引导学生对自己的学习负责，提升集体认知责任，将知识构建与他们的内在兴趣和动力紧密联系（Zhang，et al.，2018）。因此，预测和识别挑战并解决问题，进而实现个人和集体的知识目标，正是解决上述问题，推动协作学习和教育创新的一条有效路径。

尽管已经有许多研究者意识到培养集体认知责任的重要性（殷常鸿，2020；Sansone，et al.，2016；Fischer，et al.，2013），并认为提升学生的认知责任与参与水平，需要适当的教师干预，也展开了许多实证研究（Cacciamani，et al.，2021； Hod，et al.，2019； 斯琴图亚，2020；Siqin，et al.，2015；Gutiérrez-Braojos，et al.，2015），但这些研究或侧重分析集体认知责任的影响因素，或仅关注某一种干预策略的实施效果，对于集体认知责任的干预策略，尚缺少系统的理论架构与实践指导，限制了集体认知责任理论的发展空间和应用场景。对此，值得深入探讨并解决。

二、研究综述

（一）集体认知责任的理论框架

集体认知责任（Collective Cognitive Responsibility，简称CCR） 最早由斯卡达玛丽亚提出（Scardamalia，2002），指社区成员为提升社区知识状态而进行的协作努力，也是建构知识社区的重要推动力。知识社区中的每个成员都有责任与义务为集体新知识的生产作出贡献，即充分地承担起集体认知责任（殷常鸿，2020）。近年来，这一概念在CSCL 领域得到越来越多的重视。该研究者认为，集体认知责任包含集体责任和认知责任两个维度的涵义（Scardamalia，2002）：集体责任强调团队的成功取决于所有成员，而不是集中在领导者身上；认知责任则强调学生应该对团队持续、协作的知识进步以及个人成长负责。团队中的成员需要理解正在发生什么，并确保团队中的其他成员也对正在发生的事情，有着清楚的认知。

有研究者结合知识建构理论的实践指导原则，对集体认知责任做了进一步的诠释 （Zhang，et al.，2009），认为学生在参与创新组织的知识创造活动时，应具有较高水平的集体责任和认知责任，把个人的利益及专业知识跟集体的利益与专业知识联系起来，并对公共知识的持续进步、协作组织以及个人的共同成长负责。主要表现为能够在深度和广度上不断拓展知识，生成并持续构建有探索意义的想法，提供和接受建设性的批评，分享和综合多种观点，预测和识别挑战并解决问题，进而实现个人和集体的知识目标。

还有一些研究者转变视角，从另外的层面探讨集体认知责任的内涵（Hod，et al.，2019），认为集体认知责任不仅表现于在线探究学习的知识进程中，而且还应该包括在成员与协作空间的互动中。因为空间是与整个协作活动相互交织、 不可分割的一部分，它包含着多种推进成员想法和学习进程的工具或支架，承载着可以用来讲述任何知识建构故事的主要信息，尤其是在沉浸式模拟这样的学习空间中（Lui，et al.，2014） 。

上述已有研究中对集体认知责任涵义的理解，从不同角度描述了集体认知责任的特征、意义，以及从时间、空间等不同协作过程和协作环境角度，分析了集体认知责任的理解内涵。与之相应，在培养集体认知责任的创新课堂实践中，对学生集体认知责任的行为表现，也形成了三种主要的分析框架。

第一种分析框架是从学生认知的视角，将集体认知责任分为集体责任和认知责任两个维度（Webel，2010）。可运用该框架，通过访谈了解学生在数学课堂上表现出来的集体认知责任水平，总结出由于认知责任水平和集体责任水平的不同，在学生的小组协作中会表现出较大的行为差异： 首先，高认知责任的学生在讨论时更注重解释和分析，而低认知责任的学生只注重要怎么做；其次，高集体责任的学生更乐于在集体分享，而集体责任较低的同学则只重视正确的观点；第三，集体责任较低的同学更认同小组领导者角色的作用，而集体责任较高的同学则倾向于通过彼此间的协作探究并建构新知识。

第二种分析框架是将学生的参与、 参与者之间的相互依赖以及自我调节能力的提高，作为集体认知责任的分析维度（Cacciamani，et al.，2021），主要运用知识建构中“嵌入活动的形成性评价”原则（Scardamalia，et al.，2014； 张义兵，2012），让学生参与知识评估和对他们协作小组工作的策略评估。知识评估的内容涉及小组讨论和全班讨论的内容，以此评估他们在知识协作社区中建立的知识； 策略评估涉及的内容是每个学生在线协作活动的元认知策略的反思，并确定其反思水平。

第三种分析框架从建构与贡献集体知识的目标出发，将集体认知责任分为三个理解维度（Zhang，et al.，2009）：（1）知识贡献意识（Awareness of Contributions）；（2）互补的知识贡献（Complementary Contributions）；（3）知识贡献的广泛参与（Distributed Engagement）（Zhang，et al.，2009）。其中，知识贡献意识要求小组成员在贡献自己理解力时，参考他人的相关工作，而不是忽视他人的工作，能够了解社区知识的进展情况，处理突发问题，并随议题的发展调整目标或改变问题； 互补的知识贡献要求社区成员以彼此的想法贡献为基础，还要与可具权威的知识建立关联，升华概念的理解和描述；知识贡献的广泛参与意味着学生可以参与社区的顶层规划、 决策和社区协调。同时，能和老师一样，学生有平等的机会为互动过程做出贡献。

在这三种分析框架中，第一种分析框架的研究数据主要基于学生访谈，对于描述集体认知责任的行为表现有一定帮助，但对设计干预策略的直接帮助较小；第二种分析框架关注嵌入式评价的使用，通过评价提升学生的集体认知责任，可能更有助于学生自我调节学习水平的提高，但也可能缺少对学生知识贡献意识的主动干预； 第三种分析框架围绕建构与贡献集体知识的目标，从知识贡献意识、互补的知识贡献和知识贡献的广泛参与这三个维度，进行理解并作为分析框架更具有全面性，不仅考察学生个人的知识贡献情况，而且关注协作小组的知识贡献情况；不仅关注实时评估，而且关注到在协作过程中的学习者认知与元认知策略的培养。此外，更关注培养学生的知识贡献意识，因此更具有实用价值。

目前，很多关于学生集体认知责任水平的研究案例，都是基于该框架进行的（Chen，2019；Cacciamani，et al.，2021；Siqin，2019），这一分析框架也是构建集体认知责任干预框架的重要依据。

（二）集体认知责任的课堂实践

近年来，集体认知责任的研究案例越来越多，主要分为两类： 一类研究倾向于关注能够引发高水平集体认知责任的协作团队的结构特征； 另一类研究倾向于从教师的角度，设计干预策略或学习支架，探究课堂干预对提升集体认知责任的有效性。在这些研究中，也形成了支持小组探究中提升集体认知责任的协作平台和分析技术。

1.实践案例

有研究者采用基于设计研究的方法，对协作探究过程中形成的三种不同的小组结构，及集体认知责任表现情况进行比较（Zhang，et al.，2009）。通过连续三年的设计实验，以学生在知识论坛上的讨论为主要数据来源，考察在小学四年级科学课光学主题的学习过程中，知识建构教学法对整个协作小组运作及个人知识进步的影响。

研究发现，在学生协作探究的过程中，基于不同的小组结构，形成了三种不同的协作探究模式，包括：（1）固定小组协作（fixed small-groups），即协作活动限定于固定的小组内，不同的小组侧重研究不同主题，并在最后将小组的工作汇聚于全班；（2）跨小组互动协作（cross-group knowledge sharing），即基于固定的小组，但在协作过程中有更多的跨小组知识共享和互动；（3）动态机遇性小组协作（opportunistic collaboration），在这种协作中，小组不再固定，而是随着研究主题的变更不断形成、分裂和重组。研究发现，动态机遇性小组协作模式能够引发最高水平的集体认知责任。然而，在这种协作模式下，固定小组的协作活动也往往会同时发生。学生往往在固定小组和动态机遇性小组结构之间进行转换，这使得他们参与讨论的角色不断被重新定义，也因此形成了更多解决问题的想法和集体凝聚力。

类似的研究设计，也被用于分析大学生课堂不同小组结构中的集体认知责任表现 （Siqin，et al.，2015）。研究者发现，结合使用两种协作方式，即先进行固定小组的协作，然后再调整为动态机遇性协作，这样更能有效地提升学生的集体认知责任。在该团队的后续研究中（Siqin，et al.，2019），同样采用了两种协作方式的结合，并增加了协作探究指南的使用。指南的内容不是预先描述他们协作探究的程序，而是让学生了解知识构建的原则，强调协作中观点的产生与发展对于知识构建的重要作用，以及制定个人努力的策略。研究发现，动态机遇性小组不一定会引发高水平的集体责任，原因可能与合作情境不同、学生能力差异以及实践周期长短有关，并认为在协作的不同阶段，采用更具适应性的实时学习干预策略，会有助于发展集体认知责任。

此外，共享调节的形式，也是提升学生集体认知责任的一种有效干预模式（陈向东，等，2020；Zhang，et al.，2018）。共享调节包括协作小组层面的计划、元认知监控和适应性控制，通过共享调节可以优化个人对集体成果的贡献（Järvelä，et al.，2013）。有研究者在小学三年级两个班的协作小组共享调节的不同阶段，提供教师的动态干预（陈向东，刘冠群，2020），发现对于不同水平的小组表现出不同的干预结果：对于初始水平较低的小组，“预设”型教师干预风格，更有助于小组共享调节水平的提高，而“生成”型教师干预风格，依赖于小组初始共享调节水平和小组监控反思类型，教师应着重关注共享监控的引导。

研究者还探讨了能够引发高水平集体认知责任的小组结构特点，及小组形成的社会机制（Zhang，et al.，2018；Tao，et al.，2018；Tao，et al.，2021），通过对小学科学探究课堂的案例分析，认为社区成员在构建领域知识的过程中所形成的共享“反思性探究结构”，在支持学生共同制定长期的动态探究活动时，承担着高水平的调节功能，是培养学生集体认知责任的一种手段。而在反思性探究结构的形成中，教师也承担着重要的作用，包括：确定总的探究领域；提供学习材料和活动，提供潜在的探究方向；促进和示范反思性的对话，帮助学生组织探究线索；利用技术工具捕捉，并重新确定出现的结构； 通过实时评估来，支持学生参与知识建构和反思的进展。

还有研究者尝试通过设定协作探究中的认知角色，来干预小组协作（Cesareni，2016）。通过设定社会导师（Social Tutor）、总结者（Synthesizer）、概念合成者（Concept Mapper）和质疑者（Skeptic）等四个角色，让学生在小组中分别扮演特定角色，来引导学生承担集体认知责任。通过内容分析发现，在大学混合课程中采取与知识构建原则相一致的角色，可以刺激学生改变先前的目标取向，将个人目标和集体目标结合起来。角色接受者比非角色接受者更倾向于通过提出更多问题、综合话语、反思活动的过程，来改变他们的贡献，他们同时也为自己的角色承担了相应的责任，例如，质疑者会优先考虑对内容的提问，概念合成者强调对内容的综合，而社会导师则强调维护人际关系。

2.协作环境与分析技术

知识论坛（Knowledge Forum）是为支持协作组织的学生和教师集体知识建构而设计的协作平台（Scardamali，et al.，2014；Teplovs，2010；Cacciamani，et al.，2021）。学生可以在上面围绕一个大主题，形成一个共享社区，也可以划分自己的小组；参与者可以发帖贡献自己的思想，也可以在一个共享社区中形成更大的讨论区，通过不断读帖、回帖，绘图、插入附件和制作多媒体，来贡献知识和改进想法，这些内容可以被学生编辑到自己的主题内容区； 知识论坛功能支持教师设定学习支架，内置的分析工具还能够帮助教师监测学生的参与情况与合作模式，可以为正在进行的协作过程，提供及时的形成性反馈。

思想脉络轨迹图 （Idea Thread Mapper，简称ITM） 是支持学生持续反思和参与的可视化工具（Zhang，et al.，2018），其核心功能在于能够发现学生互动话语中新的兴趣和方向，通过反思过程制定正在展开的探究轨迹，并使这种结构可见，以支持学生的持续反思和参与。它包括两种主要功能：一是作为在线话语互动的空间和工具，帮助学生产生深入探究的问题和想法；二是形成探究结构的可视化，以捕捉新的探究方向并相应地引导在线讨论。ITM 可以追踪学生个人和与之合作的角色，记录每个探究链在一段时间内的共同进展，为未来更深入的知识贡献分析提供依据。

有研究者开发了具有指标实时反馈特征的在线讨论平台——HighNyammer （Kondo，et al.，2019），可为学生提供实时讨论过程的情况反馈，以实时的反馈促发协作学习组织的集体认知责任。该平台除允许学生登录发帖外，还会实时使用网络分析方法，计算每个参与者的中间性中心值（betweenness centrality），并将该数值及时反馈给他们。偌参与者主体关系中的中间性中心值较高，则反映出集体认知责任水平的升高。

还有研究者通过分析每个成员对社区知识积累的贡献程度，来评价集体认知责任水平（Gutiérrez-Braojos，et al.，2019）。根据总阅读量、观点建构的参与程度和发帖的平均时间等三个维度的数据，使用一种经济学的数据分析方法——洛伦兹曲线（Lorenz curve），来对整个社区的集体认知水平做可视化描述。通过洛伦兹曲线分析协作小组的集体认知责任，其计算方法为：以集体内学生数百分比为横坐标，以对社区观点发展有价值的累计贡献值（Contribution to the Advancement of Ideas Valued by the Community，简称CAC） 为纵坐标，绘制洛伦兹曲线。其中，CAC 等于每个人获得的提名次数 （Received Mentions by one Individual in the Community，简称RMC）与社区的总提名次数（Total Amount of Mentions Received in the Community，简称TRM） 的比值，即CAC=RMC/TRM。通过这种量化方法，能够得到社区中每个成员的贡献值。理想状态是每个成员都平等承担集体认知责任，因此，每个成员的贡献值应该接近。换言之，理想状态下的集体认知责任水平洛伦兹曲线，应该是一条过原点、倾斜角为45 度的直线。当弯曲程度越大，说明该社区的集体认知责任表现越差。这种对同侪互评的数据做定量分析的方法，对于集体认知责任的分析研究，也具有一定参考作用。

综上所述，在集体认知责任的研究中，从理论提出到可操作性的描述，从协作平台环境到实践干预，已经积累了较为丰富的理论观点和实践案例。围绕建构与贡献集体知识的目标，知识贡献意识、互补的知识贡献和知识贡献的广泛参与，作为集体认知责任的分析框架更有全面性，可以作为构建干预框架的主要参考依据。实践案例中的有效策略，可以根据不同的性质，进一步梳理为提升知识贡献意识的策略、 强化互补的知识贡献的干预策略和增加知识贡献广泛参与的策略等类型。

在这些研究中，主要采用设计研究（Zhang，et al.，2018； Tao，et al.，2021）或案例研究的方法，在数据收集与分析中，较多用到社会网络分析和内容分析。例如，有研究者通过对知识论坛上学生的操作行为，进行扎根理论的编码分析（Hod，et al.，2019），形成11 个维度、26 个子维度。并通过对平台上学生行为次数的统计，来评估集体认知责任的水平。这些研究方法，也为进一步设计与实践集体认知责任的实践干预框架，提供了参考。

三、集体认知责任的干预框架设计

围绕建构与贡献集体知识的目标，基于知识贡献意识、 互补的知识贡献和知识贡献的广泛参与这三个维度设计干预框架，不仅要促进学生个人的知识贡献，而且应推动协作小组的知识贡献；不仅要实现实时评估反馈，而且需要有助于协作过程中的学习者知识贡献意识、 认知与元认知策略的培养。为此，本研究结合在课堂实践案例中证明有效，且适用于教师引导下以固定小组为主要特征的协作干预策略，构建了以集体认知责任培养为目标，包含核心目标、行为特征、干预策略和实践要点等四层结构的干预框架，具体如图1 所示。

图1 在线协作环境中的集体认知责任干预框架

其中，行为特征层包含了知识贡献意识、互补的知识贡献和知识贡献的广泛参与三个维度，是集体认知责任在学生知识贡献活动中的具体表现。基于这三个表现维度，设计了“集体认知责任概念图”“在线讨论参与社会网络分析图”“在线协作情况反思表”“小组学习契约”和“对话类型与发言规则”等五类具体的干预策略，并提供实践层面的操作要点。

“集体认知责任概念图”和“在线讨论参与社会网络分析图” 与知识贡献意识提升，有明显的关联性，可以为知识贡献意识的提升提供支持。概念图的干预目标是为了加深学生对集体认知责任的理解，积极参与协作以及提出对他人有价值的想法，为社区的整体知识进步分担责任。概念图的内容，包含理解集体责任、集体认知责任与知识建构的概念、逻辑关系及意义。“在线讨论参与社会网络分析图”能够帮助学生及时了解自己的参与情况以及小组讨论的进展情况；每次小组讨论情况的社会网络分析，包括学生读帖及回帖的网络密度、网络中心性，以及全班参与情况的平均数。有研究表明（Kondo，2019），及时反馈参与者回帖社会网络的中间中心性，可以提高参与者的集体认知责任水平。

“在线协作情况反思表” 的设计重点，是帮助学生反思自己在组内讨论中承担的角色，以及反思小组成员所承担的角色。有研究者提出在小组中扮演特定角色，可以引导学生在知识建构活动中承担集体认知责任（Cesareni，et al.，2016）。Kim等人（2019）发现，为学习者提供反思策略，能够使学生的参与度更高，认知水平也会显著提高，学生在表达问题、分析问题等方面的表现也更加出色。互补的知识贡献，要求社区成员以彼此的想法贡献为基础，并有意识地参考更权威的知识，升华概念的理解和描述。协作情况反思表包含反思自己以及小组伙伴读帖、回帖，以及对话类型与发言规则的使用情况，重点关注学生对自己在组内讨论中所承担的角色进行反思。

“小组学习契约”和“对话类型与规则”与知识贡献的广泛参与，有明显的关联，可以帮助学生平等地参与社区的顶层规划、决策和社区协调的工作。有研究认为，学习契约是建立集体认知责任的必要条件（Sadler，2006）。契约的设计意图，在于将协作学习活动中的认知责任由教师转移到学生身上，激发学生主动学习的积极性，增强他们的集体责任。在讨论前小组共同制定学习契约，确定主题与目标，预期可能遇见的困难并设法解决，协商决定评价的维度。在讨论过程中，学习契约可以帮助监测小组讨论进程，监督讨论方向与调整讨论策略等。小组学习契约内容，包含小组名称、成员、讨论的问题、计划如何开展讨论、 小组的学习目标、 可能出现的问题与解决的办法、学习结果的评价标准等。

“对话类型与发言规则”是为了帮助学生明确发言类型，关注并推进小组讨论的进展。参考佩尼亚等研究者（Pena，et al.，2004）提出的在线互动学习中知识建构活动的七种类型，即解释、提问、澄清、断言、冲突、建立共识和支持，研究者设计了观点表述、提问、质疑、支持、补充、回答、建立共识等七种对话类型；并结合学生的话语特征，进一步描述了相应的示例。发言规则的主要内容是要求学生要对“提问”和“质疑”的帖子进行回答，且每个主题的讨论都应以“建立共识”之后结束。

许多研究表明（Van de Pol，et al.，2010；Volet，et al.，2017），在小组协作活动中，教师根据学生的理解水平，及时提供灵活机动的（contingent）或适应性的（adaptive）学习支持，对提高小组互动质量与学习效果是有帮助的。学生在小组协作环境中应用教师所提供的支持，能够更好地继续有意义的学习活动，扩展并加深他们的理解水平。比如，图1 中所设计的干预策略，是提升学生集体认知责任的学习性支持策略，具有适应性和灵活机动的特征。即干预策略应随着问题情境和学生能力的变化而动态调整，并且教师在提供干预策略前，要对小组的进展和理解情况进行准确评估，这样才能使干预策略充分发挥作用。

另外，干预策略还有渐退性的特征，即当小组能够独立并顺利完成学习任务时，可以撤出干预或让小组自己决定是否继续使用或选择性使用。有研究认为（Wittwer，et al.，2008），教师在小组工作中为学生提供的支持，他们有可能在随后的小组互动中将这种支持应用到新任务中，因为应用这种支持所得到的知识，已经融入到学生现有的知识体系中。

四、案例研究：对某大学课堂CCR 干预框架应用的考察

（一）案例简介

本研究以个案研究的方法，在上海某大学教育技术学专业的“教育技术研究方法”课上开展，历时6 周，每周进行两次讨论。在线协作环境选择了Blackboard 平台，参加学生33 人。课程的目标是在理解教育技术研究价值的基础上，结合学生自己选定的毕业论文研究方向或探究兴趣，通过教师提供的基本学习资料或在学校电子资源库里搜索获取的资料，通过小组协作学习与讨论的方式，共同推进小组成员个人的研究工作，并形成研究方法理解与应用的集体知识。研究目的在于将集体认知责任干预框架中的具体策略，应用在小组协作讨论的过程中，观察干预框架是否对提升学生集体认知责任具有帮助，能否促进学生集体知识的增长。

Blackboard 作为普遍使用于学校的课程学习支持平台，运行功能稳定，教师提供的学习资源可以放入“课程内容”区，平台的讨论区可以进行创建话题、主题、学生自己创建小组讨论空间和发帖题目。在讨论区可以发帖、读帖和回帖，支持分享资料和资源链接。讨论区主要组织线性结构的讨论，学习者以回复的方式，可以在主帖下进行连续对话。与知识论坛或ITM 相比，可能其知识贡献的可视化呈现与分析较弱，但本研究重在设计教师干预策略的应用效果，较为适合在普通课程平台进行设计与实践。

（二）研究设计

整个研究分为三个阶段，即无干预阶段、适应阶段和应用干预阶段，在后两个阶段的不同讨论环节中，为学生提供相应的干预策略。第一周为无干预阶段，学生自主协商组成学习小组，开展协作学习与讨论。第二周和第三周为适应阶段，引入了小组学习契约和对话类型与发言规则两个策略。第四周到第六周为应用干预阶段，在规划讨论流程时，为学生提供小组学习契约；在具体讨论过程中，为学生提供对话类型与发言规则、 在线讨论参与社会网络图以及集体认知责任概念图等；当每个话题讨论结束后，为学生提供相应的在线协作情况反思表。在这一阶段，每次讨论都会提供这些支架，并建议小组可以协商对支架内容进行调整。本研究采用了固定小组的形式，并鼓励学生使用“对话类型与发言规则”支架参与跨组讨论。研究者预先设计对话类型及示例（见表1），作为学生自主讨论时的发言类型标识。

表1 对话类型及示例

在数据分析上，运用社会网络分析、对话文本的内容分析、问卷调查、访谈等综合分析的方法，对参与研究学生的知识贡献意识、 互补的知识贡献和知识贡献的广泛参与三个方面，进行数据分析。

知识贡献意识通过学生读帖、 发帖和回帖的社会网络密度分析，以及访谈数据进行分析。互补的知识贡献通过同侪互评的方法，通过反思表中学生互评数据的分析，绘制洛伦兹曲线进行可视化分析。知识贡献的广泛参与，以知识建构理解深度编码分析论坛中的发帖内容，编码框架采用“知识建构理解深度”编码框架（Zhang，et al.，2009），见表2。从观点的复杂性和观点的科学性两个维度分析。观点的复杂性包括未详细说明的事实、详尽的事实、未详细说明的解释和详尽的解释四个等级，从1 到4 依次计分；观点的科学性包括前科学的、混合的、基本科学的以及科学的四个等级。此外，通过调查问卷中的数据，进一步分析学生对具体干预策略应用效果的评价。

表2 知识建构理解深度的编码方案

五、数据分析

（一）知识贡献意识

为了解CCR 干预框架能否真正提升学生的知识贡献意识，本研究对使用干预框架前后的在线讨论的读帖和回帖数据，分别进行了社会网络分析，使用S1、S2 等序号依次代表每个学生，社会网络中的线条代表学生之间的回复关系，箭头代表互动的方向。数据输入Excel 制作阅读网络和回复网络的邻接矩阵，并导入UCINET 中，绘制四次在线讨论的读帖和回复网络图，并进一步计算阅读网络和回复网络的密度。数据分析结果发现：四次讨论的阅读情况差异不显著，学生阅读网络的密度均值都在0.9 以上（社会网络密度值在0 到1 之间，密度值越大，说明小组内部成员的关系越密切，彼此的回复更积极），表明知识的贡献意识普遍表现较好，每位同学都主动阅读组内其他成员的发帖，个别同学还会阅读其他小组的帖子。

四次讨论回复网络分析的差异较明显。如图2所示，其中社会网络中的节点代表参与讨论的学生，可以看到使用干预策略后，孤立节点明显减少，各节点增大，且节点大小更为均匀。孤立节点说明学生只发了主帖，并没有回复其他帖子，也没有其他同学回复他的帖子，孤立节点越多，说明互动越少，节点越大，说明学生的点度中心度越大，即回复该节点以及该节点对其他节点的回复次数越多。节点大小趋于平均，则说明学生在讨论过程中的参与程度大致相当。在未使用干预策略时，可以看到每个小组中都会出现节点大小不均匀的现象，例如，在第三小组内，S10、S11、S13 节点明显大于其他节点，说明在该组内以这三名同学的互动交流为主，其他同学参与较少。第一次使用干预策略后，除个别孤立节点外，其他节点的大小明显增加，说明学生发起回复以及被回复的次数增加了。节点大小也比较均匀，小组内较少出现某个节点明显大于其他节点的现象，说明小组内成员在使用干预策略后，更为平等地参与讨论，不会出现仅由某几个学生决定讨论方向的现象。除节点大小外，还可以看到节点间的连线也有变化。未使用干预时，节点间连线数量较少，主要是外围节点回复中间节点；而使用干预后，几乎每个小组中每两个节点间都存在连线，说明小组内部的互动更广泛、更频繁。

图2 使用集体认知责任（CCR）干预框架的前后讨论回复情况社会网络

通过对四次讨论的回帖情况进行了网络密度分析，社会网络密度值在0 到1 之间，密度值越大，说明小组内部成员的关系越密切，彼此的回复更积极。未使用干预策略时，小组密度的平均值为0.269，说明组内互动沟通较少，而在第一、二、三次使用干预策略后，小组密度平均值分别为达到0.6643、0.6952 和0.64；说明干预策略使用后，小组的回复网络密度增大。

为进一步了解集体认知责任概念图的影响，研究者对七位同学进行了干预前后的访谈，访谈主要围绕两个方面进行：一是学生如何描述他们的集体认知责任（是只注重得到最终的正确观点、概念或程序性知识，还是注重解释为什么要这样做，为什么该观点是正确的），二是学生如何看待他们的集体认知责任。通过对前后测访谈的梳理与分析，可以发现：学生在使用干预支架前后，关于集体认知责任的理解产生了一定的变化。在使用干预前，大部分受访学生更多的关注讨论的结果而非过程，并且认同讨论小组中的领导者存在。而使用干预后，部分同学表示，在他们的小组内部没有出现权威者的角色，大家轮流承担类似于小组长的角色，共同对小组讨论的结果负责； 并且也认识到即使是错误的观点也有其价值，愿意在讨论中就某一问题与成员不断探讨，直至达成共识。不过也有同学表示，他们仍然认为小组讨论最重要的是完成教师任务，因此，他们还是希望存在一个权威者的角色。

（二）互补的知识贡献

互补的知识贡献情况，可通过在线协作情况反思表中学生对同伴有意义观点的提名数进行分析，发现未使用干预策略时，平均每个学生被提名的次数为0.76，且对社区知识产生贡献的帖子主要集中在几个人身上，其他成员则对社区知识的补充贡献较小；而使用干预支架后，学生倾向于认为每个人的帖子在对话过程中都发挥了一定的作用，正如S17 同学在反思表中提到的：“S15 发出的帖子对小组的讨论很有帮助，促进了对该话题的理解；S19 发出的帖子对小组的讨论有一个“提纲”作用；S18 发出的帖子对我的启发很大，提供了一些新观点，有好几个点都是我之前没有注意到的 （个人观点：小组讨论不应该仅仅看一个人的贡献，否则失去了小组讨论的意义）”。

对社区观点发展有价值的提名比值（CAC）情况进行统计，并绘制特洛伦兹曲线，通过实际情况与理想状况下洛伦兹曲线之间面积的大小，来衡量社区集体认知责任的水平高低，面积越大，说明集体认知责任越低。从图3 可以看到，未使用干预框架时，50%的同学对社区知识的积累无贡献，20%的同学贡献了60%的社区知识，集体认知责任表现较差。第一次应用干预策略时，学生的集体认知责任有所改进，但效果并不十分明显，30%的同学对社区知识的增长并无贡献，30%的同学掌握着对社区知识60%的贡献。第二次和第三次使用干预策略时，实际情况下与理想状态下的洛伦兹曲线之间的面积越来越小，说明随着支架的使用，越来越多的同学的帖子开始被认为是对社区知识增长有意义的，学生的集体认知责任正在逐渐提升。

图3 集体认知责任水平的洛伦兹曲线

（三）知识贡献的广泛参与

知识贡献的广泛参与，通过对在线讨论发帖内容，进行学习者知识建构水平的内容分析，采用“知识建构理解深度”编码框架。理解深度分为两个维度，一是观点的复杂性，二是观点的科学性，每个维度都从1 到4 计分，最终将两个维度的评分相乘，得到一个总分数。也就是说，理解深度是从1 分到16 分，分数越高，说明理解越有深度。每个发帖作为一个独立的分析单元，例如，某个发帖“教育技术研究包括开发、设计、应用、管理学习资源和学习过程，是在理论层面摸索教育发展的道路”，该观点是对事实的详细阐述，但没有进一步解释教育技术研究是如何在理论层面摸索教育发展的道路，因此，其观点复杂性编码为2，即详尽的事实。对该帖的科学性水平做判断时，前半句“教育技术研究包括开发、设计、应用、管理学习资源和学习过程”这一理解是正确的；后半句“是在理论层面摸索教育发展的道路”这一理解是不正确的，所以将该帖的观点的科学性编码为2，即混合的。在他的观点中，既有正确的内容，也有不正确的内容。该帖得到另一位同学的回帖“赞同你的观点”，回帖观点只是进行态度上的表达，没有进一步的解释，因此，在认知复杂度维度编码为1，即不详尽的事实；同时，回帖赞同上一个观点，因此，在观点复杂性维度编码为2。另外一个同学某次发帖内容为“德尔菲法就是专家调查法，其大致流程是：在对所要预测的问题征得专家的意见之后，进行整理、归纳、统计，再匿名反馈给各专家，再次征求意见，再集中，再反馈，直至得到一致的意见。在我的研究中，因为要涉及很多关于‘不插电’计算思维与幼儿园主题活动相契合的课程开发，其中有很多专业知识，适用领域等等，不知道自己的设计信效度如何，因此，在整个研究的过程当中，都要询问相关专家，对设计进行验证与修改完善”。这条发帖详细解释了德尔菲法，而且说明了该方法如何应用于自己的研究，所以，在观点复杂度和观点科学性上编码都为4。

本研究按照这种编码规则对学生四周的在线讨论数据进行编码。两位研究者独立编码，对编码不一致的地方进行讨论，统一编码标准，最终编码信度R=0.868，表明编码结果是可靠的。对统计结果进行汇总分析，结果见表3。可以发现，第一周学习者的平均理解深度为4.6，而随着支架的使用，学习者的理解深度有显著的提升； 第四周开始，学习者的理解深度都达到了6.7 及以上。

表3 学习者知识建构水平情况

从数据中可见，在使用干预策略后，学生的知识建构水平有明显的提升。为进一步了解原因，研究者再次详细阅读了学习者的帖子，发现在无支架使用时，学生针对该话题独立发帖，多数为表达自己的观点或支持对方观点的帖子，因此，对话属于浅层次，对问题的理解未达到某一深度，就结束了对该话题的讨论；而当使用“发言类型与对话规则”支架后，要求学生针对提问和质疑的帖子进行回复，并且将相同或相似观点的帖子集中在同一主帖下进行讨论，学生的对话链明显拉长，会针对某一问题不断进行提问、质疑与回答，从而对该问题形成了较为深入且科学的理解。

（四）干预框架使用效果分析

案例课程结束后，为了解干预策略的使用效果，通过问卷对学生进行了调查（鲁梁秀，2021）。问卷包括四道问题，问卷分析结果如表4 所示。其中1 表示完全不符合，5 表示完全符合，分数越高，说明学生对支架的满意程度越高，对于这五个支架，学生的平均满意度都在3.5 以上，说明学生对支架使用效果比较满意。其中，因没有学生选择“完全不符合”这一项，所以，该项没有列入表4 中。

表4 学习支架满意度调查结果

从表4 中的数据可以看出，70%同学对小组学习契约、对话类型与发言规则、在线讨论情况反思表、学习参与情况的社会网络分析图，以及集体认知责任概念图的使用效果，都持肯定态度；同时，也有少部分同学不认同这些干预策略的使用。为进一步了解不同干预策略之间是否有相关关系，本研究对这四个问题进行相关性分析，发现学生对“对话类型与发言规则”的认可程度，与对“在线讨论内容反思表”的认可程度，有着显著性相关的关系 （皮尔逊相关系数为.701**）。即如果学生认可“对话类型和发言规则”支架，那么，很可能在讨论后填写“在线讨论内容反思表”更积极主动，更认同该策略对促进反思的帮助。

六、总结与讨论

首先，本研究基于集体认知责任的相关理论，依据知识贡献意识、互补的知识贡献、知识贡献的广泛参与三个具有可操作性的维度，结合具体课堂情境，设计了提升学生集体认知责任的五类干预策略，包括集体认知责任概念图、在线讨论参与社会网络图、在线协作情况反思表、小组学习契约、对话类型与发言规则，并详细描述了策略的具体内容。其次，通过实践案例，研究干预策略在学生协作学习中是否对提升他们的集体认知责任有帮助，以及能否促进他们集体知识的增长。最后，运用社会网络分析、对话文本的内容分析、问卷调查、访谈等综合分析方法，对参与研究学生的知识贡献意识、知识贡献的互补和知识贡献的广泛参与三个方面，进行深入分析。从分析结果可以看到：

五类集体认知责任干预策略的结合使用，有助于提升学生的集体认知责任。通过对学生的发帖、回帖、在线协作情况反思表、访谈以及问卷的数据分析，可以看到干预策略使用前后的学生集体认知责任水平具有明显变化，主要表现在：他们阅读组内成员的观点的社会网络更加复杂，会更加关注其他成员的观点；学生之间的交互回帖网络也更加复杂，成员之间会针对某一问题进行较深入的讨论，产生更长的对话链； 学生之间的参与更加平等，大部分成员的贡献都能得到其他组员的认可；在小组互动的过程中，由个别同学主导讨论、其他同学旁观的现象明显减少。

其中，“对话类型与发言规则” 在提升学生集体认知责任和学生知识建构水平方面，干预效果尤为突出。使用“对话类型”作为发帖的内容标识，能够帮助学生识别发帖类型和理性思考自己的发帖内容；使用“发言规则”后，学生针对某一问题的对话链明显拉长，会不断进行提问、质疑与回答，有助于学生对该问题进行较为深入的理解。

但从数据中也可以看到，干预策略不一定对所有的学生都有效，当少数学生对所提供的干预理解和接受程度不足时，干预策略不一定对他们都有帮助。比如在问卷中，有一部分同学对使用干预策略进行讨论，持消极态度；在访谈中，也有同学仍然认为，小组讨论最重要的是完成教师任务，还是希望存在一个权威者的角色。从这些理解来看，干预策略不是对所有学生都有效果。有研究者分析了影响效果差异产生的原因 （Van de Pol，et al.，2010；Volet，et al.，2017），认为这取决于学生对这种干预的理解和接受程度。当学生能够理解教师提供的干预时，就会在学习中吸收采纳，并对后续的学习活动产生影响；当学生无视教师提供的支持或简单应付时，会转而继续以自己的方式活动，并没有将教师的支持纳入他们正在进行的活动中，那么，教师提供的干预就没有效果。

总体而言，本研究构建的集体认知责任干预框架，适用于开展协作学习活动和培养学生集体认知责任与协作能力的创新课堂，也可以为开展线上学习活动提供参考。后续研究需要考虑的问题，是如何进一步提高学生对集体认知责任干预策略的接受度。有研究认为（Van de Pol，et al.，2010），高水平的支持与调节比低水平的支持或调节，更影响学生的接受程度。基于这一认识，未来可以对干预策略的内容做适应性的调整，完善对学生集体认知责任提升有帮助的“对话类型与发言规则”，减少或调整一些可能是重复的或不够合理的策略。另外，研究者和教师应实时了解并评估学生讨论的进展和内容，而不仅仅是在课堂结束之后才去关注。如何实时了解并评估协作小组学习的进展和内容，这也对集体认知责任的研究提出了更大的挑战。切实可行的应对思路是探究不同协作支持平台对提升集体认知责任的影响，探寻更具解释力的数据分析方法，无疑成为这一主题未来研究的方向。