不同教学存在视角下的学生生成内容教学法实践*——基于交互网络和社会知识建构的比较分析

段金菊 范怡楠 赵秋华

（西南大学 教育学部，重庆 400715）

一、问题的提出

在高等教育领域，尽管各种技术和新的学习理念不断地丰富和融入到在线学习中，但传统的以知识灌输的教学方式仍然占据主导地位，单一的、以视频为主的讲授方式，容易削弱学生学习的专注度和主体参与感。设计高质量的在线学习内容来提高学生的主体地位，正给教师带来了新的挑战（杨天啸，等，2020）。随着Web2.0 技术的普及，“开放、共创、共享”成为时代主题，依托Blog、Wiki 等用户生成内容逐步成为在线学习的新趋势（韩锡斌，等，2014），使得在线学习从传统的个体学习逐步走向群体学习，从传统的知识消费走向知识生产（段金菊，等，2016），利用用户参与生成集体智慧的课堂也受到了更多认同，以上研究促进了一种新的教学方法的产生，即学生生成内容（Student-generated content，SGC）教学法。

SGC 是一种发挥学习主观能动性，促进“以教师为中心”向“以学生为中心”的在线学习方式转变的重要途径和新教学法（Zhong，et al.，2019）。在学习的知识隐喻下，SGC 也是一个典型的学生共同创造知识对象的过程：一方面，学生不仅是积极的学习社区参与者，也是知识的创造者；另一方面，学生在生成内容和资源分享的过程中，提高了其责任感和学习内容的质量（Fatayer，2016）。SGC 教学法在高等教育中为促进学生的参与度和提高在线学习质量，带来了新的方向。但如何更好地将SGC 教学法融入到高等教育中，无疑是一个新的研究课题。

在实际应用中，SGC 受到诸如教师指导、技术支持以及社会交互等多方面因素的影响 （Sun，et al.，2018）。当学生被赋予更多权利时，还需要“把关人”对其生成内容的质量把关，在这一过程中，教师指导起着关键的作用；同时，在Web2.0 时代下，越来越多的技术融入到了课堂教学中，教师在教学过程中会采用诸如视频会议、即时交流工具（如，QQ、微信等）以及虚拟学习社区等不同技术媒介。但不同的技术媒介具备不同的功能特点，因而，在实际教学应用中，如何将教师的指导和不同技术支持相结合以提升SGC 的教学效果，仍需要进一步进行考虑和研究。

CoI（Community of Inquiry，CoI）理论框架是基于社会协作建构角度所提出的（Garrison，et al.，1999），其主要关注学生在以计算机为中介的环境中与他人的交互和协作建构知识的一种方式，为在线互动如何改善学生和教师的社交和学习，提供了新的思路。其中，教学存在作为CoI 框架中的三要素之一，概述了在线学习过程中教师组织教学、促进对话、设计与指导学习活动等的教学责任。基于此，本研究尝试从教学存在的视角出发，探讨不同技术媒介支持下的教学存在，会对学生交互网络和社会知识建构产生怎样的影响。

研究对疫情期间高等教育领域的在线课程，进行了为期两个月的追踪，分析基于ZOOM 视频会议、QQ 以及虚拟社区不同技术支持下的教师指导对在线SGC 的影响。具体的研究问题为：（1）在SGC 过程中，不同教学存在对学生内容贡献的影响；（2）在SGC 过程中，不同教学存在对学生交互网络和社会知识建构的影响；（3）学生对不同教学存在及SGC教学法的看法及态度。

二、文献综述

（一）学生生成内容（Student-generated content，SGC）

学生生成内容（Student-generated content，SGC）指学生在学习过程中动态自发生成的内容（Lee，et al.，2007）。一方面，在当前的高等教育中，传统的单向传递式教学依然很普遍（杨晓宏，等，2017）；另一方面，在技术与教育领域的整合过程中，Web 2.0 是其中提及最多的技术（Sosa，et al.，2017），其所秉持的开放、共享理念，正好与强调“以学生为中心”的新互联网思维相呼应。因此，越来越多的研究将社交媒体应用到大学课堂教学中（Huang，et al.，2010），旨在将权利更好地赋予学生，通过学生互动交流分享来促进对知识的构建和打造更高质量的学习，这也为学生自下而上创造内容提供了契机。

在进一步研究中，研究者对SGC 教学法进行了积极地探索，尝试在传统的课堂中使用社交工具和在线学习工具，支持学生进行内容创造。弗莱雷等人（Freire，et al，2016）在大学经济学课堂中，要求学生按照Wikipedia 的标准进行写作，并利用教师指导和Wikipedia 提供的反馈改进文章，在这样的教学活动中促进了更多学生的参与。且由于Wikipedia 所具有的公共社区性质，学生相应地对自己的写作也提高了要求。哈迪等人（Hardy，et al.，2014） 在大学中借助PeerWise 在线工具，让学生以提出问题的形式促进同伴学习。尽管有的问题解释没有得到老师即时反馈，但学生的问题解释却很少出错，因为出错的大部分已被其他学生发现并纠正。有研究（Yang，et al.，2015）鼓励学生在在线学习平台中协作创建、修改相应的知识内容，结果表明，SGC 教学法在大学课堂中是可行的，学生的学习成绩和满意度均较高。另外，除了基于文本内容的创造外，研究者还鼓励学生进行例如视频、播客等其它形式的内容创造。例如，博利格尔等人（Bolliger，et al.，2013）在研究中让学生将学习内容制作成视音频文件并与其同伴共享，通过创建音视频文件，促进了学生对教学材料的参与和同伴间的交流。斯诺博等人（Snowball，et al.，2017）在大学课堂中指导学生生成Podcast 作品，开展基于知识生成的学习，结果表明，学生对该教学法的满意度和认可度较高。

综上可见，基于SGC 的教学法在实践应用中，能够促进学生更加积极主动地参与学习，学生对该教学法的满意度较高，学生在与同伴的协作学习中通过分享互动不断发展知识，提高其学习参与度和社会知识建构水平。但SGC 教学法在实际应用中，也发现了很多存在的问题，例如，缺乏团队管理和活动监控，存在“潜伏”学习者（Beaudoin，2002）；另外，学生生成的内容质量也是值得关注的问题。长期以来，在学习过程中受传统以教师为中心在线学习的影响，以及学习者缺乏相应经验和自我导向学习能力，其生成内容的准确性和专业性具有一定争议性。科托里杜等人（Ktoridou，et al，2015）通过对学生发布的帖子进行话语分析后，发现学生在写作时缺乏“举例”这一关键技巧，举例反映了学生对知识理解深刻的程度，这也说明学生对知识的理解处于较浅的层面。也有研究表明，学生本身也缺乏对高质量信息采用和评估的能力（Irvin，2007），在许多教育场景中，需要“把关人”对质量进行保证和筛选。这些问题也再次阐明了教师的教学指导在学习过程中的重要性，教师在SGC 过程中如何进行指导，以及教师的指导如何影响SGC 的过程，需要我们对此开展进一步研究。

（二）教学存在

教学存在（Teaching Presence）是加里森等学者提出的探究社区（Community of Inquiry，CoI）模型三要素之一。目前，国内关于“Teaching Presence”常见的翻译有 “教学存在”“教学临场感”“教学存在感”等。“临场感”强调通过技术的介入使人感受到身临其境，而“存在”则是指从学生的角度出发对感受教师指导的描述（汪琼，2020），因此，本研究采用“教学存在”这一表述。加里森团队将教学存在描述为“为了实现对个人有意义、在教育上有价值的学习结果，而对认知过程和社交过程所进行的设计、 促进和指导”（Garrison，et al.，2001），该概念揭示了教师创建并维系网络探究学习社区应承担的角色和履行的责任（汪琼，2020），从教学法视角评价了教师应具有的的角色、行为和职责（曾本友，等，2021）。

作为CoI 模型中的三要素之一，教学存在与认知存在、社会存在之间有着密切而深入的联系，教学存在能够直接或间接影响学生的认知存在（Cognitive Presence），并发现社会存在（Social Presence）在其中起到的“中介”作用（Garrison，et al.，2010），教学存在能够通过社会存在对认知存在产生影响。一方面，教学存在是认知存在的先决条件，学生需要在教师提供指导和脚手架的基础上，参与并完成高水平的社会知识建构，且在教师高参与度条件下，学生能够表现出向深度学习的转变（Garrison，et al.，2005）。另一方面，富有成效的“教学存在”，能够促进学生更多的参与和互动，让学生感受到归属感。斯旺等人（Swan，et al.，2005） 在对在线学习中学生满意度调查时发现，教师在场要比同伴在场更有影响力。

可见，教学存在在促进学生社会知识建构和互动讨论方面起着关键作用。然而，目前对在线教学中教学存在如何影响学生互动和知识建构的研究，还不够深入。有学者（Zhao，et al.，2017）在研究中发现，教学存在的性质和呈现方式在发挥教学存在的有效性方面，扮演着重要的“角色”。以在线教学中的教学视频为例，当教师以直观形象出现时，能够增强教学存在（原铭泽，等，2020），吸引学生的注意力，促进其的学习投入。另外，当教师通过使用视频与学生交流时，有助于培养学生对教师的熟悉感和亲切感（Laru，et al.，2012），提高教师的社会存在。当然，教学存在的建立，除了借助“物理”出现（面授课堂）、“形象”出现（网络视频）外，借助文本的形式规划落实学习过程，也可以建立良好的“教学存在”。特拉法根等人（Traphagan，et al.，2010）对比分析了三维虚拟学习环境和文本聊天学习环境中的三种存在，发现在文本聊天学习环境中学生有着较强的认知存在和教学存在，而在画面丰富的三维虚拟学习环境中，反而会增加学生的认知负荷。因此，在实际教学过程中，教学存在可能会因所依赖的技术媒体及教师指导策略，而对学生的学习效果产生不同的影响。

在对当前SGC 过程的研究过程中，当教师通过音视频会议系统、 相关学习软件等不同技术支持学生学习时，学生所感知的教学存在也会有所不同（Dringus，et al.，2010），进而对学生的认知存在和社会存在产生影响。映射到在线学习环境中，则体现在学生的社会知识建构和互动讨论方面。如何有效将技术支持融入到教学活动中，以达到“恰当的”教学存在，从而促进积极的学习互动和深层次的社会知识建构是值得考虑的问题。基于此，本研究从教学存在的视角出发，探究基于不同技术支持下教学存在，对SGC 过程中的社会知识建构和互动讨论所产生的影响，为教师在教学中更好地整合技术支持学生SGC，提供一定的参考和建议。

三、研究设计

（一）研究对象

由于课程是开放型的在线课程，平台中有较多学生参与，为了更好地进行数据收集与追踪，研究对象聚焦于C 地区S 大学教育技术学专业大二学生，共31 人。学生年龄在19-21 岁之间，学习的自主性较强，能够基于网络进行各项学习活动，学习的态度也较为积极。参与这项研究的每个学生，都有较为便利的在线学习条件和至少2年的在线学习经验。

（二）课程背景

本研究以“学习科学与技术”课程为例，追踪不同教学存在对SGC 交互网络和社会知识建构的影响。这门课程持续了一学期，主要围绕学习科学的发展历史、共同探究与知识建构、计算机支持的协作学习等内容而展开，旨在培养学生的21 世纪技能，促进学生掌握新型的学习方法，体验创新性的学习设计技术。本课程主要采用“精准在线教学+居家网络学习”的模式。“精准在线教学”采用在线直播的形式，“居家网络学习” 主要基于在线学习平台开展SGC 教学。

在学习过程中，研究者事先将学习平台的开放课程《剑桥学习科学手册》等相关资源进行整合、重构，以资源列表和拓展资源的形式，与当前课程主题进行链接，以提供基础知识库，并辅助以序列性的学习活动，进而支持课程共享知识库的动态生成与共同体知识创造的学习方式。

（三）SGC 教学法的框架设计

伯特彻（Boettcher，2007）区分了三种主要类型的在线课程内容：（1）预先准备的权威内容，主要从学科的内容和角度发展而来；（2）指导性学习材料，由教学人员在课程之前和课程期间专门为课程/学生群体制作的材料；（3）学生生成内容SGC（Studentgenerated content），是学生在学习过程中动态自发产生的内容，这部分内容是课程内容中不断增长的部分。因此，该研究通过预先准备的权威内容和提供的指导性学习材料，来辅助学生开展SGC 实践。在具体实施过程中，有学者（Zhong，et al.，2019）提出了内容细分、建立内容库和基于计划的评估三大行动，并将基于学生生成内容的教学纳入课程体系。本研究在上述研究基础上，结合混合在线学习的特点，设计了SGC 教学法框架，如图1 所示。该框架包括课程层面的内容生成和主题层面的内容生成两大模块，再基于课程内容细分、 基础内容库的提供以及公共内容库的最终生成与评估等开展SGC 实践。

图1 SGC 教学法的实施框架

1. 课程层面的内容生成

课程层面的内容生成，考虑根据课程目标的高阶性、创新性和综合性等细分课程内容模块，确立基本的SGC 主题单元及SGC 活动。课程学习活动包括观摩视频，连接学习社群，编辑、批注、评论学习内容，邀请协作者以及提交学习反思，绘制概念图等。学生从多样化的学习活动设计中，感受到教师的积极参与和学习支持，这反过来促使他们在认知和行为上更加投入地完成活动（Sugden，et al.，2021），促进探索、整合、问题解决与反思行为的持续发生；最后是依据学习的认知复杂性和认知科学性等制定学习标准。这是以教师为中心的课程设计阶段，课程层面的内容生成，主要包括学科权威内容和指导性学习材料。

2.主题层面的内容生成

研究者在主题层面基于精准在线教学与居家网络学习，进行基于SGC 的教学实践设计。首先，教师提供基于主题单元层面的基础知识库，作为SGC 的基础，学生浏览共享知识库中发布的多媒体学习资源进行自主学习。其次，开展基于SGC 教学法的实践，教师在课前预先设计SGC 的单元学习主题，制定主题学习指南及活动，并借助在线同步视频会议进行主题介绍、SGC 的要求部署等课前导学工作。随后，教师围绕前期制定的主题，在平台内进一步设计学生生成内容的学习目标、学习活动、内容评估；学生则根据教师提供的脚手架及学习资源支持开展SGC，具体包括汇聚与混合、转用与分享、创造与策展。其中，“汇聚与混合”是指学生将具有相同或相似主题的内容进行汇聚，并根据需要对内容进行重构与组合；“转用与分享” 指学生对内容的在线协作编辑、补充；“创造与策展”指学生创造数字制品及策展共享。在此过程中，教师提供基于ZOOM 视频会议、QQ 群以及虚拟学习社区等不同形式的教学指导，最后学生生成的知识内容进入课程公共内容库，汇聚为社区公共知识与集体智慧。

3.基于计划的评估

激励学生参与内容创作已被证明是一项挑战，因为他们必须承担不同的角色，改变自身学习习惯，并投入更多的时间（Zhong，et al.，2019）。为了促进学生的参与，研究者提供了基于计划的评估，即在课程学习期间，提供形成性评价并使用各种真实任务中的多种评价方法来评价学生，关注学习过程生成内容的即时评估，以保证课程公共内容库的内容质量。

（四）实施流程

具体实施流程如图2 所示。

图2 实施流程

（1）课程开始。教师首先对学生进行简要的课程介绍和学习平台操作培训，随后根据三次学习任务设计不同技术支持下的教学指导方式（平台的选择需考虑教学易用性和有用性）。由于处于疫情期间，三次学习活动均为线上教学，教师先进行视频直播教学内容；（2）随后学生参与集中在线同步内容生成，同步生成时间为每轮2 小时，期间由教师提供ZOOM视频会议、QQ 群和在线学习社区不同技术工具支持下的过程性教学指导，在学期课程结束前，所有的学生均可进行在线异步的SGC 补充与完善，并对他人的内容进行评论；（3）最后，当学习结束后每位学生可选择绘制基于该主题的概念图或提交学习反思。

（五）研究工具

1.知识建构编码及交互网络分析

古纳瓦德纳等人 （Gunawardena，et al.，1997）开发的交互分析模型 （Interaction Analysis Model，IAM）因其权威性和可操作性，而被广泛用于计算机介质通信的研究中，之后许多学者开始使用该模型来分析在线学习活动中的知识建构行为模式。本研究的编码框架主要参考了IAM 以及柯等人（Ke，et al.，2009）的研究成果，从知识建构、学习监管以及社会交往三个维度，对学生的在线交互活动进行编码（如表1 所示）。其中K1 是信息分享；K2 是自我中心的阐述；K3 是协商讨论与知识共建；K4 是实践应用。此外，学习监管（M）是指内容生成过程中，学生对自身学习的反思，以及对相关技术问题的探讨。社会交互（S） 指的是学生在生成内容过程中的情感表达和社会交往等。

表1 知识建构层级编码

此次SGC 共产生了403 条帖子。在具体编码的过程中，研究者将语义单元作为编码分析的基本单位进行分析。事先两名研究者进行了三小时的培训，在熟悉编码规则后，他们背靠背分别编码50 个意义单元，经过检验一致性较高之后开始了正式编码，最终得到的Kappa 值为0.835 （p<0.01），表明编码可信。整个编码过程共产生了433 个意义单元。

对于在线学习平台中学生的交互网络分析，采取社会网络分析方法 （Social Network Analysis，SNA），SNA 是对不同行动者（如个体、群体、组织）所构成的彼此间关系的分析（林聚任，2009），以定量和可视化的形式将学生互动过程呈现出来，为研究学生之间的交互规律提供了支持。

2.内容贡献分析

除了对内容质量进行分析外，学生生成内容的数量及贡献程度，在一定程度上也能够体现学生的认知过程以及学生参与在线学习的程度。具体到在线学习平台中，学生的内容贡献的分析主要包括学生依据主题发帖的次数、 评论和回复他人内容的次数以及发布内容的长度，其中发布内容的字符长度以汉字为计算标准（Xie，et al.，2013）。

3.学生访谈

当课程学习结束后，研究者对学生进行了访谈，共有15 名学生参与。访谈的题目主要包括：①你认为在大学在线教学过程中实施SGC 是否可行？ ②你在SGC 过程中的学习体验如何，遇到过哪些困难，以及对这种教学实施有何建议？

（六）数据收集与分析

数据来源于在线课程的三次SGC，所有的数据都存储在后台数据库中，在活动结束后导出到一个EXCEL 文档进行保存。SGC 分析主要包括内容贡献度、交互网络以及社会知识建构水平。其中，对SGC内容贡献的分析，主要以在线发帖数量、发帖长度以及参与发帖的人数为衡量标准，交互网络采用社会网络分析软件Ucinet 进行分析，社会知识建构水平主要基于编码框架进行内容分析。

四、结果与讨论

（一）不同教学存在场景下SGC 的内容贡献分析

基于不同技术呈现的教学存在，学生的内容贡献也表现出了相应的差异，如图3 所示：三组场景下学生内容贡献的条目数（包括学生发帖、评论/批注的总次数）均值分别为5.581，3.677 和3.741；发帖次数分别为0.967，2.935 和0.871；评论/批注他人贡献的次数分别为4.613，0.742 和2.871。以上数据分析表明，在“ZOOM 视频会议+在线SGC”的学习场景下，学生内容贡献的条目数最高，回复和批注他人贡献的次数最多，学生之间的互动更为频繁，这可能得益于ZOOM 视频会议的教学存在形式。换言之，教师形象的出现，创造了一种虚拟的真实，进而促进了学生之间的贡献热情，使得学生的内容贡献长度更长，贡献的条目数更多。这一现象也可以用社会存在理论加以解释，即在线学习中教师形象的呈现，有助于营造一种类似真实课堂的学习氛围，提升学生的社会存在，激发学生的学习投入 （Dunsworth，et al，2007），进而促进SGC 的贡献。另外，“QQ 即时交流+在线SGC”与“虚拟学习社区+在线SGC”两种学习场景下，学生内容贡献条目总数相当，但在发帖和评论/批注两方面各有侧重。究其原因，可能在于QQ 群增强了学生的社会存在，但是在学习平台中的认知存在较低，而“虚拟学习社区+在线SGC”则具有社会存在和认知存在的双重特征，且学生来源于一个班级，本来比较熟悉，归属感较强，因此，在学习平台中有较多的回帖互动。

图3 三轮SGC 的内容生成贡献均值统计

在学生生成内容的贡献长度方面 （如图4 所示），三阶段中学生的平均内容贡献长度分别为2834.48，709.48，1773.64 个字符。可见，ZOOM 视频会议场景下教师的“可见性”更高，教学存在更强，以至于学生的内容贡献程度更高。

图4 三轮SGC 的贡献长度比较

此外，从三种教学场景中的学生参与来看，“ZOOM 视频会议+在线SGC”阶段，共有2 名学生没有参与SGC，3 名学生没有进行SGC 评论或批注；在“QQ 即时交流+在线SGC” 阶段，1 名学生没有参与SGC，15 名学生没有参与SGC 的评论或批注；在“虚拟学习社区+在线SGC” 阶段，4 名同学没有参与SGC，7 名同学没有参与SGC 评论或批注。可见，在SGC 的过程中，“ZOOM 视频会议+在线SGC”的形式更容易促进学生的参与和贡献，激发大部分同学的积极主动贡献。而在其它两种场景下，由于教师教学存在的削弱，学生积极主动进行内容生成和贡献方面表现得不够理想。如同以往研究所指出的那样，在SGC 过程中存在学生参与积极性不高的问题，因此，亟需提升教师的教学存在来有效解决这一问题。

（二）不同教学存在场景下SGC 的交互网络分析

为了全面了解学生在进行SGC 过程中的交互关系，本研究收集了三种场景下学生生成内容的互动数据，将其转换成邻接矩阵，并导入UCINET 中进行社会网络分析，最终生成的社群图如图5、6 和7所示。其中社群图中节点代表学生，节点的大小代表该学生在网络中所处的位置，节点越大说明学生越处于网络的中间位置，与其他学生发生的交互越多。节点间的连线有方向性，代表箭头发出者对箭头指向者发出了交互，连线的数量代表交互的频率，连线数越多代表学生间的交互越频繁，即关系越强，反之代表学生间的关系越弱。

图5 ZOOM 视频会议+在线SGC 的交互网络分析

图6 QQ+在线SGC 的交互网络分析

图7 虚拟学习社区+在线SGC 的交互网络分析

通过对上述三个阶段社会网络基本属性的特征分析发现 （如表2 所示）：“ZOOM 视频会议+在线SGC”相较于其它场景学生交互网络的密度较高，学生之间的交互较为频繁，其连接数为135，网络密度为0.151，产生了15.1%的连接；“QQ 即时交流+在线SGC”场景下连接数为16，网络密度为0.023，产生了2.3%的连接；“虚拟学习社群+在线SGC”场景下的连接数为87，网络密度为0.094，产生了9.4%的连接。可见，“ZOOM 视频会议+在线SGC”更能促进学生在SGC 过程中的社群交互，且网络的连接数更多。这也印证了我们在SGC 贡献部分中的研究结论。此外，三种场景社群网络的平均点度数分别为7.742，1.161，5.226，说明和其它教学存在方式相比，“QQ 即时交流+在线SGC”场景下学生之间的交互次数较少，基于SGC 的互动不够明显。

表2 三种在线SGC 的网络结构及属性分析

值得关注的是，网络环境中不是所有学生都参与了交互，如，“QQ 即时交流+在线SGC”场景下，存在较多的孤立节点并存在小团体现象，部分学生处在交互边缘。从SGC 中三种场景的凝聚力比较来看，凝聚力指数分别为0.304，0.5，0.222，说明网络凝聚力较弱，信息不能在其中畅快的流通。造成这种现象的原因，可能在于本研究只从学生的社会网络中搜集了交互数据，而在SGC 的过程中，学生间的交互行为不止发生在学习平台中，也蕴含其他的社交软件如QQ 群、微信等，这些数据并没有被有效地记录和收集。今后在进行内容创造的过程中，教师也可以多设计一些在平台上的交互活动，引导学生之间有更多的互动，同时教师也应该多加关注边缘学生，充分鼓励核心学生，积极带动边缘学生，营造良好的学习民主氛围，不断激发内容的生成和创造。

（三） 不同教学存在场景下SGC 的社会知识建构分析

学生在SGC 的过程中，总共产生了433 个意义条目，分布情况如图8 所示。在三种模式的SGC 过程中，学生社会知识建构大多数处于K1（34%）、K2（22%）、K3（30%）阶段。这说明在SGC 过程中，学生除了积极分享资料、发表观点外，也积极参与到了知识的协作建构过程中，学生对其他同学发表的观点进行了共同的建构。但是K4 （6%）、M1 （6%）、M2（2%）阶段的帖子数量较少，这说明学生对问题的理解还不够深入理解，学习的自我反思、自我监管能力还有待加强。此外，SGC 过程中的社会交往性帖子数量只有1 条，说明学生集中于SGC，很少有社会性交互环节，SGC 的专注度较高。

图8 不同教学存在场景下SGC 的社会知识建构分析

进一步分析每次活动中学生的社会知识建构情况 （如图9 所示），在知识建构维度上，可以得出“ZOOM 视频会议+在线SGC”和“虚拟学习社区+在线SGC” 阶段K1 的帖子较多，达到了40%以上，而“QQ 即时交流+在线SGC” 阶段则主要以K2、K3 为主，同时在“QQ 即时交流+在线SGC”阶段K4 的数量相较于其它阶段更多，这反映出在“QQ 即时交流+在线SGC”阶段，学生积极参与到了SGC 的共建共享过程中，且学生对知识产生了较为深入的思考与讨论，其社会知识建构水平较高。

图9 不同教学存在场景下SGC 的社会知识建构比较分析

但结合内容贡献与社会网络分析来看，“QQ 即时交流+在线SGC”阶段的内容贡献度、网络密度、网络连接数等较低，原因可能与“QQ 即时交流+在线SGC”阶段的任务要求相关。在“QQ 即时交流+在线SGC”阶段，教师要求学生多次比较他人观点后，再进行自己对知识点的总结、补充、完善，所以学生是在观看他人发布的帖子后，再进行的补充说明。一方面，在这一过程中，学生对知识的共建共享是隐形的，学生基于群体的社会知识建构实现了个体的知识建构，反之又提高了群体社会知识建构水平。由此也表明，教师在教学过程中对教学活动设计编排的重要性。另一方面，学生可能在其它社交媒体如QQ群中进行了更多的讨论之后再在学习平台中发帖，因而其社会知识建构的水平会更高。

此外，和“ZOOM 视频会议+在线SGC”以及“虚拟学习社区+在线SGC” 相比，“QQ 即时交流+在线SGC”阶段没有反映学生反思活动的内容帖子。这可能是因为在“QQ 即时交流+在线SGC”场景下的任务安排中，学生更多将关注点聚焦在知识内容的深化理解上，而在“ZOOM 视频会议+在线SGC”阶段和“虚拟学习社区+在线SGC”阶段，教师要求每位同学在其他同学的评论下进行回帖，学生在观察其他同学的帖子后，会即时反思自身生成内容的不足。这也从侧面说明，在学生SGC 过程中，学生之间的社会交互在一定程度上能够促进学生的反思，学生在对他人评价的同时，也在反思自身生成内容的不足。

（四）学生对不同教学存在场景下在线SGC 的看法及态度

通过对学生访谈，研究者深入了解了学生在SGC 过程中的学习体验、看法及态度。针对：“你认为在线SGC 是否可行？ ”这一问题，大多数学生认为，SGC 教学法实践优于以往的 “以教师为中心” 的传统在线学习，这种方式给他们提供了一种全新的学习体验，通过自主查阅资料、汇聚资源、整合信息和生成内容的方式，加深了对专业知识的了解和掌握。例如有学生反馈到：

“我发现这种学习模式存在着许多传统教学模式没有的优点，我们不仅能够完成课程的学习任务，而且还可以通过创造知识来培养自主学习能力，提升对课程内容的理解深度（swu**，20**-04-09 22：01）。”

“这样以兴趣为导向的学习可以激发学生的学习兴趣，提高参与度，同时学生之间通过相互协作、讨论交流，积极促进SGC 的形成，可以帮助学生深度思考，进而创造知识（swu***，20**-04-09 22：17）。”

总体而言，学生对SGC 教学法持积极态度，但是他们在学习过程中也遇到了一些问题。例如学生普遍认为，从“以教为主”转变到“以学为主”是一个需要逐步适应的过程，这其中对学生的自我导向学习能力有着比较高的要求，同时教师的实时指导对SGC 也有着较大的帮助。一些学生在访谈中还提出了相应的改进措施：（1）在资源提供方面，学生认为，需要向他们提供更为丰富的拓展资源和案例推送，除教师外，学生也可以提供相应的资源与资料；（2）在具体的学习过程中，教师要做好监督、及时反馈，以尽快解决学生的问题；（3）在协作学习方面，可以借助技术来增强小组内部成员之间的相互依赖和集体责任，当学生进行SGC 时，组内成员都能够及时分析各个成员的贡献度，通过实时反馈鼓励学生积极参与SGC；（4）在“QQ 即时交流+在线SGC”阶段和“虚拟学习社区+在线SGC”阶段，学生认为，因为看不见老师致使学习没有传统课堂面对面的真实感，因此，需要加强教学存在和社会存在，以提升学生学习的积极性和贡献意识。

五、结论与展望

本研究以 “学习科学与技术” 课程为例，研究SGC 的教学法实践及其基于不同技术教师指导下的教学存在，对学生的学习交互过程与社会知识建构水平的影响。研究发现，SGC 教学法在高等在线教育的实践是有效的，SGC 可以作为高等教育领域在线学习的重要形式。同时，在SGC 设计中采取内容细分、建立内容库和基于计划的评估是可行的，可以促进学生的内容贡献。另外，在我们以往的研究中也报告了SGC 过程中学生的认知复杂性和认知科学性（段金菊，等，2019），这也证明了其学习的有效性。

从交互网络的视角来看，三次SGC 的整体网络呈现出松散稀疏有多个小团体的复杂交互网络特征，部分学生处在交互边缘，甚至存在孤立的学生，这说明不是所有的学生都参与了SGC。在真正的教学设计中，我们应该更加深度了解学生没有参与的原因，帮助这些有学习困难的学生建立良好的社群关系和获得社区归属感，激发他们的积极性和贡献意识，帮助他们选择合适的学习策略。其中，“ZOOM视频会议+在线SGC” 更能促进学生在SGC 过程中的社群交互，网络的连接数更多，说明ZOOM 视频会议场景下的教学存在更能激发学习互动，这可能与ZOOM 视频会议的教师呈现有关。而对“QQ 即时交流+在线SGC”的形式来说，一方面，SGC 只能看见教师头像，教学存在较低；另一方面，学生可能在QQ群中进行了更多的讨论，因此，导致学生在线SGC活动中的互动较少。在虚拟学习社区场景下，由于教师在虚拟学习社区中直接提供教学指导，因此，在一定程度上促进了学生的社群互动。但从总体来看，三轮SGC 均未实现深度互动，究其原因，可能在于在在线SGC 的过程中，教师未能一直通过视频等“出镜形式”保持“真实性存在”，这在一定程度上影响了学生的互动水平与社会知识建构 （Fiorella，et al.，2019）。因此，在今后的教学中，应该增强各种在线同步和异步的教学存在可能，以有效解决这一问题。

从社会知识建构水平来看，“ZOOM 视频会议+在线SGC”阶段的K1 较多，而“QQ 即时交流+在线SGC” 的K2、K3 较多，同时也促发了更多的K4 行为，这说明在QQ 即时交流的教师指导支持下，学生积极参与到了SGC 过程中，并对新构建的观点进行检验和修正，通过发现不同的观点和立场，寻找支持自己观点的证据，然后与其他学生共同协商进行群体知识构建，最后达成一致的观点。同时，在“ZOOM视频会议+在线SGC”和“虚拟学习社区+在线SGC”教学场景下，学生关于自我反思的内容数量要比基于“QQ 即时+在线SGC”教学场景中的多，原因可能在于，在在线学习平台中，积极的社群互动可以促使学生在向同伴互相学习的过程中，同步对照自己的学习进度并进行即时调整，这也说明了促进学生深层次的知识建构的必要性，教师呈现还应进一步突出相关社会存在的设计，以增强学生的互动及凝聚力。

虽然不同的教学存在影响了交互网络和社会知识建构，但是除过教学存在的教师指导外，教师的教学设计，也是其中的一个重要方面。谢伊等人（Shea，et al.，2010）指出，即使教师较少参与到学生讨论中，但教学存在依然能够被维持在一个较高的比例，这反映了教学设计在其中的重要性，例如，为学生提供结构化的活动和明确的角色。在“QQ 即时交流+在线SGC”过程中，教师明确要求学生在观摩其他学生发帖内容的基础上，进行修改和总结。这也为学生提供了明确的学习方向，从而促进其开展更加深入的社会知识建构。此外，虽然学生希望在SGC 过程中能够得到教师更多、更及时地指导，但是学生更希望在SGC 过程中教师对其生成内容做及时评价，他们认为，这会增强SGC 的权威性，从而提升他们在SGC的过程中的认知复杂性和认知科学性。在“人工智能+教育”时代，可借助智能技术，由系统主动评估，来帮助教师做出更精准、实时的评价，不失为一个有效的选择。

研究者通过基于不同技术支持下的教学存在与SGC 交互网络和社会知识建构水平分析，可以为教师设计和实践SGC 提供启示。首先，教师需要保证给出的共享知识库和学习材料的权威性；其次，教师在教学中要秉持扬长避短的原则，充分借助不同的技术媒体特点进行教学指导，甚至在实践应用中可以采用多种技术媒体的组合设计形式，例如，可以通过“视频会议+社交软件”“视频会议+虚拟学习社区”的形式，帮助学生获得更好的教学存在和社会存在体验；在教学过程中加强对学生SGC 行为的即时引导，例如，在学生分享观点后，对其进行实时评价以帮助学生建立权威信息来源或者让学生进行互评，以加大交互深度；最后，在细分课程内容时，教师可以对学习内容设置多个标签，方便学生获取和整合相关信息，以更好地引导SGC 的进行。

本研究仍然存在许多不足之处，如，在研究中SGC 教学法实践虽然经历了直播精准教学和在线SGC 阶段，但是整个学习过程都是在线上进行的，师生是空间分离的，这种学习形式不同于以往高等教育领域的面对面教学和线上教学的混合学习设计，也不同于基于翻转课堂的混合学习设计等。因此，研究结果的可推广性存在限定。此外，本研究的三轮活动采用不同的学习主题，理论上会对实验结果及其结果解释产生影响。但实际上通过前期的调研分析和后续的学习反馈发现，三轮学习主题的任务难度相当，对学生的SGC 没有显著影响，而SGC 过程中的教师教学存在形式及其呈现方式，对学习产生的影响更大，因此，本研究选择基于不同教学存在视角进行研究。最后，本研究只是分析了在SGC 过程中学生的交互网络和社会知识建构，在后续的研究中可以开展对比实验，比较SGC 与其它教学法产生的交互网络和社会知识建构水平，以及在SGC 过程中不同学习绩效学生的交互网络和社会知识建构水平，找出影响SGC 的关键交互行为和社会知识建构模式，为教师的混合在线教学设计以及教学存在、教学呈现提供更加精确的策略指导。

致谢： 本研究得到了北京师范大学未来教育高精尖中心余胜泉教授及其团队的学习元平台支持，在此一并表示感谢。