以学习为中心：学习设计的结构与层次

景玉慧 沈书生

[摘   要] 学习设计作为学习范式落地的抓手，成为范式转型之际教育领域关注的重点研究话题。文章首先分析了学习设计的本质是关注认识发生和学习要素，并以此为基础梳理已有文献发现，当前学习设计对学习关注不足;其次，以“五维学习设计”为理论基础，阐释了学习设计的结构关系;最后，以“发生认识论”为学理基础，以小学阶段为例阐释了1～3年级和4～6年级两学段学习设计的层次：“物”经历“具体形象型”学习空间到“形象—抽象型”学习空间的变化，“人”经历主动学习到自主学习的变化，“事”经历序列化学习场景到关联化学习场景的变化，“境”经历原生之境到派生之境的变化，“脉”经历具体知识到知识专题的变化。

[关键词] 学习设计; 发生认识论; 五维学习设计; 小学

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 景玉慧（1991—），女，河南林州人。讲师，博士，主要从事信息化教学设计、学习空间设计等研究。E-mail：1205788613@qq.com。

一、引   言

达成核心素养人才培养目标，教育范式亟须从“知能本位”的教学范式转向“素养本位”的学习范式。随着“十三五”期间大批学校智慧学习空间阶段性升级改造的完成和现当下批量智慧教育示范区的陆续创建，学习范式具备了坚实有效的外部支持条件。在此背景下，如何依托新型学习空间实践以能力和素养为培育重点的学习范式，成为教育研究的重点。但难题是，学习范式统领下的学习究竟该如何设计？基于此，本研究在分析学习设计本质取向的基础上，以“五维学习设计”和“发生认识论”为学理基础，从学习设计的基础性观察维度和认识发生的规律出发，描绘了学习设计的一种可能面貌，以为教学范式向学习范式转型提供理论与方法指导。

二、学习设计：学习范式引领下的教育实践路向

学习范式作为教育研究与实践者在提升学生能力的理论体系方面形成的基本规范[1]，对教育变革起着提纲挈领的宏观指导作用。学习设计作为学习范式引领的指导教与学实践的中观理论，厘清其本质取向，进而分析现当下教育变革的应然着力点与方法，是促进教育实践向学习范式转型所需开展的首要工作。

（一）本质取向：关注学生“学习”的理论体系

教学范式引领的教学设计到学习范式引领的学习设计，侧重点从教师的教转向了学生的学。为实现该目标，教育领域提出了“以学习者为中心”的教育理念。以学习者为中心实则在于强调教与学的过程以及一系列外部支持条件都要遵循学生的认知发展规律[2]和需求，使每个个体都能在合适的支持中获得个性化的成长与发展。可以说，以学习者为中心的本质实则是以学习者的学习为中心[3]。因以学习者为中心极易引起娱乐学生导致教学异化的问题[4]，且以学习为中心不仅是建立在以学习者为中心的基础上，还直指学习范式或者说教育的核心，故以学习为中心才是学习设计的旨归。

可以说，以学习为中心一方面强调关注学习者的认识发生规律，另一方面强调关注指向学习的教与学活动以及活动开展的支持条件（包括人、物等）。概言之，聚焦关注认识发生和学习要素两个重心，且两者的关系是，认识发生规律需要在学习要素中彰显。由此，对以“以学习为中心”為旨归的学习设计的关注，即是选择与设计符合认知特点的学习要素，进而设计符合认知规律的学习活动，促进学生的认识发生。值得阐释的是，强调学习设计并非忽视教师的授导，而是超越原有教、学分离的二元论观点，说明教不再是围绕教授目标而是以学习目标、需求为中心展开的。

（二）问题聚焦：学习设计对学习的关注不足

当前对学习设计的探讨主要存在三种视角：一是从学习空间出发分析其对学习要素的支持，包括聚焦虚拟空间、物理空间和全空间的学习空间应用方式与方法[5]、模式[6]与模型[7]、策略[8]与范式[9]、视角与层次[10]等;二是从学习活动出发分析学习设计的应然，包括以学习（者）为中心的学习活动内涵解读、教学变化[11]、理论模式[12]、实践逻辑[13]等;三是从基础维度出发分析学习设计的应然，包括混合学习的结构[14]等。综合学习设计关注的两个重心审视已有研究发现，尽管已有研究从不同视角形成了系列所谓以学习（者）为中心的推动课堂教学变革的研究成果，但这些研究要么仍是教学体系下的一般性活动框架、流程的重组，要么仅仅探讨了学习体系结构的应然，鲜有从学习视角和认识发生规律双重层面规划学习系统的研究，而这恰恰又是实现以学习为中心教与学的关键。基于此，本研究深入学习体系和认识发生规律双重层面探讨以学习为中心的学习设计应然。

三、结构关系：基于五维学习设计的运作模式

关注学习设计就需要寻找设计的基础维度，建构并揭示其间的结构关系，以阐明学习设计的全貌。

（一）基础维度：学习设计的指标

为促进学习范式落地，沈书生教授从形态学视角构建了信息化学习设计理论体系，将人、事、物、境、脉五个维度作为学习设计的基础观察维度[15]（简称“五维学习设计”，五个维度简称“五维”），并借助五维构建学习结构（中观层面）搭建了学习范式（宏观层面）与教学实践（微观层面）的桥梁。但仍需深入探讨的是，五维度间的结构关系以及历时成长过程中五维度的变化。

（二）维度关系：学习设计的结构

学习设计是立足五维系统化规划学习系统的过程。结合认识发生于主客体之间的相互作用和学习的目的是通过问题解决培养学生指向核心素养的高阶思维，本研究构建了学习设计的运作模式，如图1所示。

1. “物”：构建学习发生所需的学习空间

物作为认识发生的学习空间，它提供认识发生的场所与客体。认识发生过程中，它会从“固化的物”转变为“活化的物”（学习环境），直接支持与促进其他四维度的关联协同作用，构建助力学生高阶思维培养的学习系统，促进认识发生。从图1可以看出，物是其他四维度协同作用的基础。

2. “人”：成就个人与社会建构的主体人

人主要指学生，虽包括教师，但以服务学生学习为宗旨。学习设计中师生需要承担各自应然的主体责任，最终成就学生个人与社会建构的主体人角色。从图1可以看出，学习过程中学生借助学习空间提供的场所、工具、资源等在包含境、脉的事中进行问题解决培养高阶思维。

3. “事”：助力落实个体发展的活动序列

事主要指学习活动，虽包含教学活动，但以学习活动为参照。学习者在映射真实问题情境的有序学习事件中，选择符合自身特点与需求的活动序列、工具、资源与目标等，在明确新知价值的前提下，不断从已知世界求知解决未知世界问题，建构高于基础目标的指向个性的高阶思维。从图1可以看出，事蕴含境（以问题情境表征）、脉（以活动序列表征），借助学习空间提供的支持条件得以实施，是人认识发生的发源地（具体途径是提供真实问题解决的机会）。

4. “境”：创设真实问题导向的学习情境

境寓于事中，主要指学习的情境或意境。学习中的境主要有两种：一是蕴含新知的真实世界情境;二是真实世界问题导向的虚拟情境。让学生在真实问题导向的虚拟情境中，建立新知后续如何应用和应用于何种情境的认知，为后续进行真实问题解决奠基。从图1可以看出，境依赖学习空间被创建，在事中被感知，通过人彰显价值，借助脉变得更具连贯性。

5. “脉”：共构有序活动生发的知能逻辑

脉既体现在事中，又体现在学习者的认知体系中。事中的脉称之为“内容之脉”，强调形成有序的活动主线;认知体系中的脉称之为“知能之脉”，旨在帮助学习者形成多向关联的结构化知识网，通过促进知识的快速有效提取形成解决问题的敏捷技能或操作。从图1可以看出，脉借助学习空间被构建，借助事来表征，借助人彰显价值，借助境表征得更为生动与清晰。

四、层次应然：发生认识论视角下的认识层次

发生认识论作为揭示主体人认识发生规律的最高成就，从“生物—心理”双维度对认识发生的历时性特征和共时性机制进行了详细阐明[16]。以发生认识论为学理基础，即可在学习设计结构的基础上进一步从学习发生的规律探讨相应的层次。本研究以小学为例，并将其划分为两个学段[17]对学习设计的层次进行深入探讨，具体见表1。

（一）第一学段：原生经验的学习设计

第一学段学生年龄主要在6/7～8/9岁之间，认知水平处在前运演第二阶段（5/6～7岁）和具体运演第一阶段（7～8/9岁），思维以具体形象思维为主。立足學生依赖具体事物以直观为主的具体形象思维，在规则面前需要他律，以及思维经历组成性功能（一种不具备量的规定，仍然是质或顺序划分的不完全的逻辑结构，尚未达到运演所特有的可逆与守恒特征）到系统闭合（能够将运演前后阶段的特性联系起来，运演过程具备可逆性）变化的认识特点，他们的学习主要应是与实物（与现实存在物保持完全一致的东西）相互作用的原生经验过程。此过程中，五维应有如下体现：

1. “物”：“具体形象型”学习空间

匹配具体形象思维，该学段的物实则应是“具体形象型”学习空间。基于结构要素[18]描述即：生动逼真、宽敞灵活的物理场所;真实性（与学生生活世界相一致）、故事性、趣味性、强交互的虚拟场所;帮助学生对实物类认识客体建立具体形象学习通路的工具性客体;实物直观、言语直观和模象直观的对象性客体。以为该学段刚刚走出自我中心观而急需发展社会中心观、头脑内部有意义符号不丰富和有效注意力较短的学生，提供符合以直观为主的认识发生特点的外部物化支持条件。

2. “人”：“他律型”的主动学习者

学习设计中，师生角色与主体责任实现了“教师主导，学生从属”到“交叉行为的多元主体”的转变。因1～3年级学生在规则面前他律为主且自主能力较弱的认知特征，从关注现状和发展能力来看，应该帮助他们成长为“他律型”的主动学习者，为后续进行自主学习奠基。

（1）学生：互动、质疑、倾听的主动学习者

此学段学生应是全向互动、不断质疑、善于倾听的主动型知识建构者，以促进去自我中心化的社会能力和多维度思考问题能力的外显与发展。该角色需要在主动参与、积极合作（发展社会中心观）、不断质疑、善于倾听（促进多角度看问题能力）和反思自省（促进系统闭合）的主体责任担当中实现。以此提升学生的自律能力、主动学习能力，并帮助他们在持续的学习兴趣中规范学习行为、建立良好的学习习惯。

（2）教师：支持授导、启发、倾听的精准指导者

“指导者”旨在强调教师支持服务的针对性与具体化。学生薄弱的学习经验和自主能力，相较其他学段，教师需要在学习空间支持下设计并提供更具针对性与具体化的学习支持。通过精准指导帮助学生规范行为、提升能力，从教学结构中的知识传授者转变为授导知识、启发质疑、倾听观点以及督促进展的指导者（其他学段教师也会扮演其中相同或类似的角色，但差异在于，教师需要在不同角色中为学生提供更为具体的学习指导）。

3. “事”：“序列化”的教与学场景

学习设计中的“事”以学习活动为中心，教学活动以更好地服务学习活动为目的。其中，学习活动主要是学生的个性化学习，教学活动主要是教师的精准教学。

（1）个性化学习：以内容问题解决为主的主动学习[19]

遵循学生能够处理事物局部及整体间的直观关系的思维特点和“他律”状态下的能力特征。该学段学生的个性化学习应是以解决内容问题为主，适度辐射单元问题和基本问题的主动学习过程。

（2）精准教学：原生经验的序列化学习场景

对应的，该学段的教学活动应寓于以内容问题为主的“序列化”学习场景中，以为学生提供符合具体形象思维的原生经验。首先，原生经验指主体与实物相互作用获得的关于客体本身的认识（与外部世界直接的一致性）的过程，一方面适应学生以与生活世界相关的直观形象客体相互作用认知以及头脑内部有意义符号不丰富的特点，另一方面增强学生的学习兴趣，调动学习积极性，培养主动学习能力。其次，内容问题立足具体知识，以其为核心能够满足学生以实物及其间的直观关系为主进行认知的特点。最后，序列化的内容和活动组织，帮助学生从知识关联的角度建构主线明晰的知识体系。“序列化”主要在于满足学生基于“实物”直观认知的思维特征和学习设计中脉的需求，指活动纵向间（时间维）的顺序衔接，其中的知识点既可以实现多学科知识点的横向重组，又可以实现单学科知识点的纵向重组，体现学科知识间的联整关联。

4. “境”：内容问题的原生之境

原生之境指以实物为主要依托所创建的学习情境。首先，构成要点上主要强调并体现三点：一是立足学生的生活世界;二是以实物为主要依托;三是目标映射的知识或技能寄存于与实物直接相关的问题中，让学习者在直观感知的情况下对问题作出分析判断。其次，认知层次上，根据学生以直观关系、内容问题为主的知识建构需求，原生之境在知识覆盖层次上，可以体现出从单学科、多学科联整的视角[20]，帮助学生理解学科知识与真实世界的关系。其中，基于单学科的新知内容既可以是教材顺序呈现的知识单元，也可以是重新组合后的知识单元。基于多学科联整的知识主要是多學科支持的单学科新知，也即利用多学科知识支持单学科新知学习目标的达成。此时的多学科知识多是学习者已经掌握的新知，可以通过调整相关联学科知识学习顺序的方式实现，比如：要设计并打印3D气泡棒，要将数学图形知识、3D打印软件使用等知识先于科学课中此课时的学习。

5. “脉”：聚焦具体知识的主线

（1）内容之脉：聚焦具体知识的序列资源与任务

“内容之脉”是有序学习场景形成的基础，也是学习者建构“知能之脉”的直接支持。其构建：内容覆盖上，可以从单学科或多学科联整的视野设计主线明晰的弹性学习内容。实践方式可以借助“贯一主题”设计串联具体知识的学习主线，其中内容弹性可以借助设计开放题目这一途径实现;设计方式上，以“时间线”为主线编排场景序列;目标层次上，通过夯实基础实现低阶思维到高阶思维的能力进阶（如：认识分数时让学生从分蛋糕到长方形涂色再到探究几分之一，从具体情境的知识学习到超情境的知识运用）。

（2）知能之脉：内容视角下基于具体知识的学习结果

此学段的“知能之脉”是内容视角下以具体知识为单位的学习结果。这既符合前期推演的学生与以实物为主的客体相互作用的具体形象认识路径，又符合学生有意义表象、经验、概念不丰富，抽象能力薄弱，主要借助映射具体知识的内容问题认知的特点。从功能与目的来讲，它主要依托具体知识丰富有意义表象、经验、概念的方式帮助学习者夯实知能基础，一方面助力学习者以此为基础解决简单问题，另一方面为后续进行更高层次的认知蓄能。

（二）第二学段：派生经验的学习设计

第二学段学生年龄主要在9/10～11/12岁之间，认知水平处在具体运演第二阶段（9/10～11岁）和形式运演阶段初期，思维以“形象—抽象”思维（“—”过渡符号）为主。立足学生基于（相较之前的依赖，依托程度减弱）具体事物的“形象—抽象”思维，规则面前向自律过渡，以及思维经历协调集合体（能够在形象间建构抽象关系）到经验抽象变化的认识特点，他们的学习主要是与“构件”（系统或结构的组成单元，去部分完备性）相互作用的派生经验过程。此过程中，五维应有如下体现：

1. “物”：“形象—抽象型”学习空间

“形象—抽象”思维是具体形象思维向抽象逻辑思维过渡阶段的思维形态。匹配“形象—抽象”思维，该学段的物实则应是“形象—抽象型”学习空间。基于结构要素描述即：形象深刻、灵活布局的物理场所;真实性（与真实世界相一致）、关联性、协作性的虚拟场所;帮助学生对“构件类”认识客体（旨在表达客体的直观与抽象性）建立形象抽象学习通路的工具性客体;学科语言比重增加和关注内涵的对象性客体。以为该学段积极探索外部世界且极容易陷入认知不平衡、头脑内部有意义符号逐步丰富和能够在客体之间建立抽象关系的学生提供符合“形象—抽象”认知需求的外部物化支持条件。

2. “人”：“他助型”的自主学习者

因4～6年级学生在规则面前他律向自律过渡、自主能力逐步增强的认知特征，应该帮助他们成长为“他助型”的自主学习者，为后续进行内生动力驱动的自发学习奠基。

（1）学生：积极探索中的自主学习者

此学段学生应是主动探索、善于发现问题与解决问题的自主型知识建构者，以促进主动探索能力和抽象运演能力的外显与发展。该角色需要在有效探索、相互协作以及基于已有经验的假设推理等的主体责任担当中实现。以此帮助学生逐步提升自律和自主学习的能力、建立自主学习的方法。

（2）教师：支持授导、参与、追问的精准引导者

“引导者”旨在强调教师支持服务的启发性与发展性。学生经验和自主能力的提升，教师需要在第一学段具体细化的学习指导基础上，提供调动学生自主探索能力的启发性和发展性的学习引导，以帮助学生逐步建立自主学习的能力和方法。此过程中，教师需要从知识传授者转变为授导知识、参与过程、追问想法的学习引导者。

3. “事”：“关联化”的教与学场景

（1）个性化学习：以单元问题解决为主的自主学习

遵循学生能够在客体之间建立抽象关系，具备一定抽象与概括能力的思维特点和向自律过渡的能力特征。该学段学生的个性化学习应是以解决单元问题为主，适度辐射基本问题解决的自主学习过程。

（2）精准教学：派生经验的关联化学习场景

对应的，该学段的教学活动应寓于以单元问题为主的“关联化”学习场景中，以为学生提供符合“形象—抽象”思维的派生经验。首先，派生经验指主体借助“构件”建构“模型”（连接形象与抽象的物件，既可以是实物又可以是事实），进而与“模型”相互作用获得认识（与外部世界的间接一致性）的过程，一方面适应此学段学生可以与超越生活世界的“形象—抽象”型客体相互作用认知的特点，另一方面关注学生的自主探索兴趣，培养自主学习能力。其次，单元问题立足知识专题，以其为核心能够满足学生以“模型”及其蕴含的抽象关系为主的认知需求。最后，关联化的内容和活动组织，帮助学生从知识融合的角度建构主线明晰的知识体系。“关联化”主要在于满足学生基于“构件”组建“模型”进行形象到抽象认知的思维特征和学习结构中脉的需求，既指活动横纵向间的并行联系和顺序衔接，又指多学科知识间的融合关联，且映射的新知在以具体知识内容为单位的基础上，进一步实现以知识专题为单位。与“序列化”的不同在于客体的认知层次由“具体知识”转变为“知识专题”。关联化学习场景一方面能够供给学生认识发生所需的关联客体，另一方面更能促进学科关联，构建系统知识体系。

4. “境”：单元问题的派生之境

派生之境指以“构件”为核心所创建的有助于培养经验推理能力的学习情境。首先，构成要点上主要强调并体现三点：一是立足真实世界但超越学生生活世界，以为学生提供关注经验推理的抽象思考条件。二是以助力抽象思考的“构件”或者说客体集合体为主要依托。比如，以图片、抽象文字表征的《莫高窟》《黄山奇松》这些有形但非直观具体的对象助力学生生成想象的意境，在意境中体会写作手法，掌握写景方法。三是目标映射的知识或技能寄存于与真实实物“半直接”相关（与模型直接相关）的问题中。比如，字词、语句、篇章的写景特点？文章的结构脉络是什么？这些问题根植于抽象的文字中，学习者需要在对字词、语句、篇章进行抽象和关联分析的过程中，掌握完整的写景手法。其次，认知层次上：根据学生以抽象关系、单元问题为主导的知识建构需求与特点，派生之境在知识覆盖层次上，可以在单学科和多学科联整的基础上进一步重点关注多学科整合并辐射跨学科融合。以多学科整合为主旨在从学科视野关注不同学科新知对于学习目标达成的支持，这一方面符合此学段学生基于“构件”建立抽象关系的认知特征，另一方面帮助学生从新知存在的全场域理解不同学科知识对同一问题解决的不同支持，促进综合知识体系、经验抽象思维能力的建构，以及自主学习方法的建立。

5. “脉”：聚焦知识专题的主线

（1）内容之脉：聚焦知识专题的关联资源与任务

“内容之脉”是教师视角下认识对象的存在与呈现方式，是助力学习者建构“知能之脉”的保障。其构建：内容覆盖上，遵循基于客体或假设建构抽象关系的特点，可以在单学科和多学科联整设计内容主线的基础上，关注多学科整合和跨学科融合的内容主线设计。实践中可以将单学科内容关联（单学科内整）、多学科相倚关系（多学科联整）、多学科互补关系（多学科整合）[20]体现在设计中，一方面促进形成指向客体集合体的对象性客体的设计，另一方面遵循认知特点，实现韧性范围内的能力进阶;在设计方式上，强调以“时间线”为主线编排活动场景;在目标层次上，在达成知能目标的基础上，帮助学生建立自主学习的方法，实现低阶思维到高阶思维的能力进阶。

（2）知能之脉：学科视角下基于知识专题的学习结果

此学段的“知能之脉”是学科视角下以知识专题为单位与主线的学习结果。这既符合前期推演的学生通过与客体集合体相互作用的“形象—抽象”认知路径，又符合学生有意义表象、经验、概念有一定积累，能够运用定义概念、规则等进行抽象认知，主要借助映射串联知识的单元问题认知的特点。从功能与目的来讲，此学段的“知能之脉”主要依托知识专题运用定义概念、规则等建构抽象关系的方式帮助学习者建构学习策略、培养学习方法，以为其下认知阶段开展自发学习奠基。

五、结   语

文章在梳理学习设计需要从认识发生和学习要素两个重心关注以学习为中心的基础上，立足当前学习设计对学习关注不足的问题，以“五维学习设计”和“发生认识论”为学理基础，从结构和层次以小学阶段为例对应然的学习设计进行了详细描述，以期形成的研究成果能够促进教学范式向学习范式转型。

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