后疫情背景下大学生生命教育的路径反思

高 敏 吴 红

(1.贵州师范大学教育学院，教育综合国家级实验教学示范中心(贵州师范大学)，贵州 贵阳 550025；2.贵州师范大学教师教育学院，贵州 贵阳 550025)

一、问题提出

生命教育是依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量，关注生命的整体性发展的运动。[1]大学生生命教育是提升大学生思想政治教育实效性的重要途径，在促进大学生健康成长、推进社会和谐稳定方面承载重大意义。[2]当前大学生生命教育总体呈现积极态势，但也存在生命本体意识不强、心理状况不容乐观、生命共生意识薄弱、生命理想不够明确等问题。[3]2020年1月，爆发了传播速度最快、感染范围最广、防控难度最大的新冠肺炎疫情，至今仍作为重大突发公共卫生事件引发全民恐慌，大学生面临来自学业、就业、经济、情感、环境适应、人际等多方压力。其生命体验在短时间内急剧变化，引发对生命认知、生命行为的转变。后疫情背景下，如何提升大学生的生命价值感，从应对疫情中获得更为深刻的生命认知和体验，提炼疫情应对中的智慧和品质，提升未来应对未知突发事件的能力，坚定大学生疫后投身社会发展和民族振兴事业的信心，是当前大学生生命教育研究亟需解决的重点问题。

二、研究设计

(一)研究方法

基于以往文献分析，大学生公共危机事件下的生命教育研究相对匮乏。危机应对后，如何挖掘大学生生命教育价值及实践路径探究尤其匮乏。以往研究主要存在两个方面问题：一是方法上侧重描述，实证研究较为匮乏；二是内容上侧重对生命价值观的调查，缺乏对特殊情境下大学生生命体验、生命认知、价值观的综合测查。基于此，本研究拟通过扎根理论的研究，在不对相关理论进行假设的基础上，参与到实际研究问题的环境中，通过非结构性访谈获取原始资料，从原始资料中进行分层归纳总结。在经验资料的分析基础上，探索大学生生命教育的价值审视与作用机制。

(二)访谈对象

根据研究需要和获取资料的便捷性与可行性，本研究采用“非概率抽样—偶遇抽样”方法在贵州某高校选取一批在读的本科生、硕士研究生为访谈对象。根据疫情防控要求，采取线上访谈方式进行。本次访谈共选取13名硕士、26名大三学生进行“一对一”访谈。

(三)访谈内容与数据采集

本研究采用开放式问卷对受访者进行深度访谈。访谈主要围绕以下几个方面进行：(1)疫情爆发时，你有哪些想法和做法？(2)疫情爆发后你的生活发生了哪些变化？(3)疫情期间你如何安排自己的生活，遇到了哪些困难？(4)经历本次疫情，对生命有哪些认识？(5)与家人沟通发生了哪些变化？(6)经历疫情或参与防控的感悟和体会；(7)疫情结束后的打算。

根据受访者网络条件分别选择电话、微信、QQ等在线访谈工具。每人访谈时间平均为30分钟,访谈结束后，访谈者将记录的受访者的表述和观点，提供给受访者进行校正，最终形成原始访谈记录。最后，在13名硕士生、26名本科生受访者中随机抽取10名、20名(3/4)受访者的访谈记录，用于编码分析、模型建构，其余(1/4)的访谈记录用于理论饱和度的检验。

三、资料分析

(一)开放式编码

首先对原始访谈记录进行逐字逐句的编码，尽可能选择受访人的原始语句进行编码，通过持续比较分析获取初始概念，对原始资料逐渐进行概念化和类属化。由于初始概念数量庞杂且存在一定交叉，笔者整理、归纳受访人提到次数较多(3次及以上)的原始语句或初始概念，经过反复对照、比较、提炼和归并，本研究最终得到49个初始概念和19个范畴。由于篇幅限制，笔者对每个范畴选择有代表性的原始语句进行罗列(见表1)。

表1 开放编码过程(部分)

(二)主轴编码

主轴编码主要任务是发现和建立各个概念范畴间的各种联系。通过对不同概念之间关系的反复思考和分析，整合出更高类属的范畴。在前一部分开放式编码基础上，研究对22个范畴进行了主观聚类，通过主轴编码最终梳理出生命体验、生命认知、生命行为3大范畴(见表2)。

表2 主轴编码过程

(三)选择式编码

选择式编码是主范畴和其他范畴中提炼核心范畴，分析核心范畴与其他范畴间的关联路径，与其他范畴相比，核心范畴应该具有统领性。通过对主范畴的分析，笔者将“大学生生命成长”作为核心范畴，以丰富生命体验作为基础，提高生命认知的灵活性作为中介，转变生命行为作为保障，基于生态系统视域，构建“大学生生命成长路径”(见图1)。

图1 大学生生命成长路径

(四)理论饱和度检验

本研究饱和度检验主要通过对预留的1/4访谈记录进行分析检验。具体方法是：对预留的访谈记录进行再次开放式编码、主轴编码、选择式编码，观察是否有新概念和新范畴出现。结果显示，在编码过程中未出现新的主类属和主范畴，模型中的范畴已达到饱和。

(五)模型解析

模型沿着“生命体验 生命认知 生命行为”的主路径展开，揭示了大学生生命成长历程：个体在不同的生命体验历程中，思想上发生不同程度的转变，从而引发多样的生命行为，最终实现生命成长。

结合模型机制和访谈内容，可以得到如下解析：

大学生生命成长嵌套在个体自身、个体与家庭、个体与他人、个体与社会、个体与国家、个体与自然的多层次系统下。这与布朗分布伦纳的生态系统理论高度契合，即个体成长发展是个体与生活环境相互作用的结果。其中，生活环境包含四个层次：一是个体直接交往和活动的微系统；二是各微系统间的相互联系，即中间系统；三是个体并未直接参与，但对其产生影响的外层系统；四是存在以上三个系统之中的文化、亚文化、社会环境。生态系统理论将“环境”看作一个不断变化发展的动态过程，能够很好的诠释个体在不断变化发展的环境中如何得到成长。基于生态系统视域，本次重大疫情下大学生生命成长可做如下分析：

个体自身方面，疫情期间学生倾向于采取学习技能、娱乐锻炼的“应对方式”来度过疫情，经历疫情后，学生普遍提及要加强应急观念、疾病防控来提升“应急防控”水平。

个体与家庭方面，“沟通家人”是学生普遍意识到的生命行为转变，在观念交流、关心父母、陪伴父母等积极行为维度上有所提升，同时也出现一部分因长期居家带来的家庭矛盾凸显问题。

个体与他人方面，大学生“生命体验”和“生命认知”最为丰富。疫情阻断了人与人直接沟通的途径，但却将个体与他人紧密联系起来：大学生明确了致敬榜样、奉献教育的生活目标，对交友学习的生活需要更强烈；虽然有恐慌、焦虑、害怕等不良体验，但却更懂得与他人生命相互依偎的道理，明确了服务社会的生命认知。

个体与社会方面，作为社会中的个体，学生对疫情感知非常强烈，从朋友告知、标志事件、政府行动、新闻报道、专家行为几个渠道获知疫情的突发性、严重性，这种生命体验一直伴随整个疫情期。同时，学生遭遇了物资紧缺、物价上涨、交通不便的“生活困难”，急切想要恢复秩序、回归常态的“生活秩序”，以上都突出反映了学生生命体验的转变。个体与国家方面，学生将个体命运与国家大局紧密联系起来，在群防群控、防控难度和政府重视层面进行深度思考，意识到国家强大、民众配合、具有丰富的疫情经验，因此，对防控充满信心。树立了我国团结一致、信任政府、党员示范的“制度自信”，对生命意义、家国情怀、责任担当进行深入思考。

个体与自然方面，个体意识到敬畏自然、保护动物的重要性，对“保护生态”和维护生命的关心有了进一步认知。

四、讨论与结论

(一)促进“生命体验—生命认知—生命行为”的良性循环

重大疫情下，大学生生命体验出现体验出现唯一性与丰富性并存。个体强烈意识到疫情爆发的严重性，产生了强烈的“珍惜生命”意识，最终让个体产生“应急防控”“保护生态”等行为。基于以上大学生生命成长的循环历程，可以从以下三个方面提升其生命成长：

一是提升生命认知水平。以往研究发现，部分大学生缺乏对生命意义和目的思考，对生命本质的理解和把握有待提升。[4]大学生生命观教育是提升大学生思想政治教育实效性的重要途径，是促进大学生健康成长的有力举措。[5]首先，要明确“生命是什么”。古有“身体发肤，受之父母，不敢毁伤”的敬畏，把生命看作“孝之始”，生命既是父母给予的馈赠，也是孝敬父母的前提；其次，应懂得“个体与他人生命的关系”。重大疫情让个体与他人的生命紧紧依偎，生命不再是个体自身所系，关乎全社会安危；最后，还要明确“个体与国家命运的联系”。大学生身兼国家未来发展和民族强盛的使命担当，应铸牢“中华民族命运共同体”和“人类命运共同体”意识，存有“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”的家国情怀。

二是丰富生命体验。本次疫情打乱了大学生的学习计划和生活计划，遭遇重重生活困难，对生命有了新的感知和理解。更懂得陪伴家人、感恩当下，同时提高了疾病防控意识，树立了奉献教育、致敬榜样的新目标。随着疫情的发展，个体出现多样化生命体验：一方面相比疫情爆发初期具有更多的积极体验和思考，另一方面开始从消极的生命体验中吸取经验教训。对大学生来说，学校教育更多地是获取知识，缺乏社会阅历和生活经验的积累，在重大突发事件中，更显得手足无措。因此，可通过积极参与公益活动、实习实践、大学生志愿服务等，将“读万卷书”与“行万里路”相结合，给予其深刻的生命体验，提升生命获得感。

三是转变生命行为。疫情期间，通过学习技能、娱乐锻炼、分担家务，消除疫情爆发带来的恐惧、焦虑等不良情绪；通过关注疾病预防、提高防控意识，转变防护行为避免交叉感染；通过沟通家人传递防护意识、深入交流，共同应对重大突发事件。综上，个体应积极转变生命行为，适应环境变化，从而实现生命成长。

(二)构建大学生生命教育的生态协同路径

大学生生命成长是生命教育的终极目的。推进大学生生命教育的科学化、常态化发展，构建大学生生命教育体系，对当前大学生生命教育实践具有重大意义。[6]大学生的生命教育需要多方教育主体共同参与，形成合力。赵宝等人(2018)对山东省二十多所高校大学生生命困境进行问卷调查，提出高校应明确社会、学校和家庭的生命教育定位，完善高校生命困境预警和干预。[7]生命教育关乎大学生未来成长成才，是个体、家庭、社会、国家多方协同和共同培育的重要内容，基于“大学生生命成长生态系统模型”，从以下几方面可构建生命教育体系：

一是将劳动教育与生命教育相结合。劳动教育将生活、实践、教育进行有机整合，在培养人、塑造人、改变人的教育过程中实现求真、至善、臻美的教育意蕴。[8]这无疑与生命教育有异曲同工之妙。劳动教育带给个体丰富的生命体验和实践经验，从而引发个体对生命主体和行为的反思，使得个体具有更为丰富的生命认知，尊重他人成果、奉献社会、报效国家等优秀品质都可通过劳动教育获得。

二是将道德教育与生命教育相结合。道德是人的双重生命和双重存在方式的需要，它寓于生命之中。应以生命教育整合道德教育，将道德教育融入生命教育之中，建构道德的生命教育。[9]道德可以有效调节个体与他人的关系，提升个体的生命认知水平。如个体对他人生命行为是否符合道德规范的评判，直接影响是否采取类同行为，如对诚信、友善等道德品质的划分，都涉及个体生命的不同体验和认知。

三是将法律教育与生命教育相结合。来自大学生犯罪的案例发现，大学生犯罪其中重要的原因，即是对自己和他人生命的漠视。所以有学者提出，要将生命教育引入法律教育中，引导大学生善待自己，珍惜自己和他人的生命。同时，也要将法律教育融入生命教育，唤醒个体的法律意识，通过法律教育提升个体的生命认知。

四是将爱国主义教育与生命教育相结合。全球问题的出现要求人们惊醒环境道德教育、全球意识教育、爱国主义教育和生命关怀教育”。[10]重大突发灾害事件应对中，个体生命价值在弘扬中华民族精神和升华爱国主义教育中得到历练，充实丰富了生命教育的内涵，把个体命运和国家命运，乃至全球命运联系起来，培育真正意义“中国情怀”和“世界眼光”的社会主义接班人，最终回答“培养什么人”的现实问题。

(三)结论

采用扎根理论的研究方法，基于重大疫情情境下对个体生命成长的探究，构建了大学生生命成长路径，对大学生生命教育的质量提升进行了多维探索。研究结果表明：大学生生命成长遵循“生命体验—生命认知—生命行为”历程，受到来自个体、他人、家庭、社会、国家、自然环境的生态系统模型作用，后疫情时代可通过提升生命认知水平、丰富生命体验、转变生命行为，将生命教育与劳动教育、道德教育、法律教育、爱国主义教育协同推进，切实提升大学生的生命价值感，积极投身于疫后社会发展和民族振兴事业。