依托综合实践活动的中学历史项目式学习研究——以珠海市“三灶日军侵华罪证遗址考察”为例

文∣刘洪生 汪琪 蒋巧珍

项目式学习是以小组为单位，旨在督促学生通过解决真实世界的复杂问题，完成精心设计的驱动性任务，从而获得知识与技能的系统教学模式。[1]在新教改持续推进的背景下，部编版高中历史教材不仅单课时的容量变大，且以时间为线索的叙史方式，使学生很难独立构建体系化的知识框架。学生对历史的认识，往往是粗线条的、不深入的。若对基本史事都没有较为深刻的理解，何谈核心素养的培育？项目式学习无疑提供了一种解决问题的路径。

项目式学习是围绕问题的解决而展开的。有了问题，教师和学生就可以对课时内容，甚至单元内容进行重新解析、整理、归纳。学生在解决历史问题的过程中，对知识的掌握由记忆上升到理解和运用的层次。此外，解决历史问题需要收集史料，对史料作出解释，在解释的过程中探寻历史发展的规律，这又是培养历史学科核心素养的一个完整链条。

那么，应如何在中学历史教学中开展项目式学习呢？这是近年来学界方兴未艾的重要议题。笔者认为，可以依托综合实践活动进行中学历史项目式学习。

一 、依托综合实践活动开展中学历史项目式学习的可行性与必要性

何谓“综合实践活动”？早在2000年教育部下发的文件中就明确指出，“综合实践活动是国家规定的必修课，包括研究性学习、劳动技术教育、社区服务、社会实践四部分内容”。[2]可见，综合实践活动具有很强的实践性和探究性。依托综合实践活动开展项目式学习是否具有可行性呢？答案是肯定的。在2001年教育部颁行的《普通高中“研究性学习”实施指南(试行)》中提到，“从研究性学习的实施层面，根据研究内容的不同，将研究性学习课程划分为‘课题研究’与‘项目(活动)设计”。[3]由此，项目设计可以说是研究性学习的一部分，亦即综合实践活动的一部分。既然如此，那么综合实践活动和项目式学习在内涵逻辑上有较强的关联性(因为项目式学习的过程中也应囊括项目设计)，两者的结合没有太多大的障碍。

或有论者指出，既然综合实践活动与项目式学习的联系如此紧密，何必大费周折地以综合实践活动推动项目式学习？取其一端，岂不更好？因为项目式学习和综合实践活动仍有不同，且不同中渗透着互补。首先，虽然综合实践活动和项目式学习都在强调活动，但侧重点不同。综合实践活动更加强调活动本身的意义，而项目式学习更多地将活动作为一种手段或途径来使用。其次，项目式学习中的活动大都用于解决项目问题，而综合实践活动除此之外还包括劳动技术教育、社区服务等。具体到中学历史教学，它涉及对历史精神的传承和历史责任的担当。最后，虽然不少学者也在强调项目式学习要走向跨学科素养的培养，[4]但从另一个侧面来看，这恰恰印证了其跨学科素养培养的缺失，而这正是综合实践活动的关键所在。所谓的综合，不仅是以跨学科知识为手段去解决问题，还要在此基础上培养跨学科能力和素养。综上所述，将综合实践活动注入项目式学习开展的过程中，可以使项目式学习活动走向深度与立体，具有很强的必要性。

二、依托综合实践活动开展中学历史项目式学习的流程

项目式学习应当是围绕问题解决展开的，而依托综合实践活动开展的项目式学习应当把实践作为解决问题的手段与载体，使学生在发现、解决问题的同时，充分运用跨学科的综合性研究手段。学生首先要立足已知提出具体问题，依照实践环境和学习团队的具体情况制定有实操性的步骤，并在教师的有限指导下通过小组间的协作交流完成对问题的解决。同时，项目式学习还要重视成果的展示。

(一)研习背景知识，确定学习主题

项目式学习主题的确定是把握教学方向，进而影响学习成效的重要因素。这就决定了主题必须是与课标紧密联系的，因为课标是教学的指挥棒。实际上，广义的项目式学习主题应该囊括一个上位问题和若干指向任务实施的具体问题。在实际操作过程中，教师应围绕上位问题引导学生设定具体问题，而不宜直接以布置任务的形式让学生简单执行。

此外，学习主题的设定要能“大”能“小”。在设计学习主题时一定要指向教材中某一章节或单元的主线，符合课标的要求，不然学生的学习是碎片化的，无法与教材和旧知建立起联系紧密的知识框架。但学生直接进行探究的具体问题应不断具象化到某时某地，否则实操性不强。例如，在讲授《中外历史纲要》上册第23课时，课标明确要求学生“了解日本军国主义的侵华罪行”。[5]据此，教师可以将学习主题确定为“日军在华侵略暴行有哪些”。在具体教学过程中，教师利用课堂带领学生梳理日军在珠海的殖民侵略活动，同时要求学生研读珠海本土历史文化课程教材，充分讨论，提出问题。因为没有先验的框定，学生思维发散性较强，提出的具体问题亦五花八门。

仔细考量过后不难发现，对中小学生而言，大部分问题是无法进行实践研究的。比如有学生提出“日军侵占珠海后如何进行地方管理”。这是一个很好的政治制度史议题(也可将其归类为日常生活史进行具体化的考察)，但应如何围绕这一问题开展实践性研究呢？学生除了进行文献整理外其实是无从下手的，原因就在于“珠海”这一地理范围太大。此时，教师要帮助学生寻找最为典型的微时空、小切口，助力学习实践的开展。这一“微时空”一定是具备以下特质的：一是日军进行过深度侵略；二是历史遗址、遗迹较为丰富；三是有历史亲历者；四是足够小，最好小到村落、街道。经过师生共同的筛选和整理，我们最终确定将三灶镇作为小组问题探究的主要地理空间，如表1所示。

表1 师生合作修改后的研究问题

(二)制定实施步骤，指导活动开展

确定好学习主题和具体研究问题后，在教师指导下，学生自由组成学习小组。组长根据成员特点确定下一步分工，综合考量问题研究的对象与难度，制定详细的实施步骤。为了方便掌握教学活动开展的进度与节奏，不宜完全放手让学生通过综合实践活动开展历史学习。教师在这一过程中应加以有限干涉，干涉的尺度需拿捏恰当。此时，教师的作用主要表现在两大方面：

一是为学生统筹整合各项资源条件，“扮演社会资源的提供者和组织者”。[6]学生大都只能从家长手中寻求社会资源。一方面，学生的研究兴趣、组内分工与其家长的资源往往是不匹配的；另一方面，有相当一部分家长其实没有相关资源可用。这就要求教师居间发挥一种收集、整合与再分配的作用。例如，在三灶有过生活经历的家长志愿带领学生参观三灶诸多历史遗址、遗迹，并担任实地考察的讲解员。还有家长通过邻里关系帮忙联系到了三灶大屠杀幸存者、曾就读于殖民学校的老人进行口述史采访。学校科组历史教师也通过专业学术资源库，广泛收集到相关一手文献资料，为学生提供互证依据。教师此时就可以在汇总信息后，根据不同小组的方案、计划按需再分配。

二是教师要为学生学习活动提供阶段性的指导。项目式学习是实现深度学习的重要路径之一，强调学生主动学习能力的养成。但学生主动学习不等于学生完全自主学习，教师需要在教学过程中为学生“兜底”“画圈”，提供学法指导，使学生的学习行为始终在学习主题框架内开展。例如，在进行口述史采访前，教师要求各学习小组制定口述采访提纲。但学生提供的提纲初稿往往存在很多共性问题：

首先，采访并没有具体的时间节点，这会带来两大后续问题：一是采访对象不可能花一整天的时间等待采访人的到来；二是无法保证小组所有成员在当日内所有时段都可参与。其次，受访人大多年长，生活中多有不便，采访地点需要与其家属提前沟通。再次，采访工具往往会忽略录音笔、摄像机等影像设备，而录音和视频其实是口述史料最重要的保存形式，因为它佐证了口述史的真实性，是史料实证的一种体现。最后，问题太过宽泛，没有从受访人的角度进行考量，采访对象往往不知从何说起。

教师就上述问题与项目小组进行座谈，先让学生自行寻求解决办法。由于缺乏社会生活经验，学生往往会从自身的角度来考虑问题，提出诸如“我在某日某时某分有时间”“我觉得去某地进行采访比较好”等观点。此时，教师要指导学生与采访对象进行沟通，以受访人意愿为主。而在采访问题的设定上，教师要指导学生将问题化简为繁，将大问题具体化为大量的细节问题。学生根据教师建议和小组讨论重新编制了提纲，如表2。

表2 口述史采访提纲

在教师指导下，学生将“日常生活”这一较为抽象庞杂的概念，具体化为指向衣食住行的生活细节，不仅学生自己的学习研究思路更加清晰了，受访者的回答也有了着力点，推动了实践学习活动的顺利进行。

(三)整合学习成果，进行综合展示

本文探讨的是依托综合实践活动开展的中学历史项目式学习，那么学习活动便要体现出综合性，这里的“综合”不仅指跨学科的深度融合，还指学生个人能力的综合培养。这种综合性在学习成果的汇报展示环节往往体现得最充分。

在信息技术与历史学习的融合方面，很多小组运用到多媒体技术工具，使学习研究结果可视化、形象化。比如，有的团队利用H5软件绘制了“珠海遭受日军侵略时空图”，只要扫描二维码就能通过手机观看。他们的时空图配以动态的历史图片，全景式地介绍了珠海沦陷的整个过程。在课堂展示环节，他们还邀请学校广播站的同学进行同步朗诵，声情并茂，极具现场感染力。再如，有的学生利用PR软件制作出了视频。他们在播放视频的同时，还配合团队的现场情境表演，为听课的师生介绍了外出考察与采访中最难忘的瞬间。视频与表演的完美结合，在听觉、视觉与悬念设置上，都给人以极强的震撼力。

在跨学科知识整合方面，当研究日军侵略路线时，学生大都选择以手绘地图的形式呈现出来，这无疑将地理和历史知识紧密结合。学生在描绘三灶地图时面临巨大问题。日军侵略时期的三灶与如今的三灶，在地形地貌甚至陆地面积上是截然不同的。这实际上涉及一个填海造陆的城市发展史问题。学生由此展开进一步的探讨，在地理和历史的交互中不断发现新知，完善自己的知识框架。

在个人综合能力培养方面，部分学习小组利用PS软件设计海报，并联系广告公司进行喷绘，在学校、社区进行展示。他们的海报全面展现了珠海抗战历史。难能可贵的是，部分学习小组还组建了8人志愿讲解团，在校园与附近街道开展志愿讲解活动。历史科组也联系学校相关部门为学生提供了晨会国旗下发言、班会课主持演讲的机会等。这些不同场合的表现机会，提高了学生的语言表达能力和自信心。

三、 依托综合实践活动的中学历史项目式学习评价

布鲁姆曾将教学评价划分为诊断性评价、形成性评价以及终结性评价，三者分别对应教学的准备、过程和结果。传统的教学评价大都基于结果而谈，但依托综合实践活动开展的中学历史项目式学习则需侧重对过程的评价。一方面，结果的改善要从过程着手；另一方面，综合实践活动和项目式学习都要求在问题的解决过程中，完成对知识的建构与能力的培养。那么，具体应如何对其进行评价呢？

我们先要解决评价的内容问题。不管何种形式的教学评价，其评价内容一定是指向培养目标的。项目式学习注重学生深层能力而非浅层知识的培养。这种能力应侧重于协作交流、批判性反思和知识创新。毋庸讳言，能力很难被直接测量和观察，因此有学者将其转化为学习流程中的表现性任务，以“提出问题—解决问题—总结呈现”为线索搭建学习行为分析框架，展开进一步考量。[7]这与高中历史新课标不谋而合。因为新课标明确要求学生“在解决学习问题的过程中理解历史，在说明自己对学习问题的看法中解释历史”。[8]

但结合本文所要探讨的题目，我们仍需进一步思考的是，如何将综合实践活动纳入行为考察中去？综合实践活动的起点和落脚点是活动，这就要求学生在活动中完成问题的解决，进而实现知识的生成和能力的塑造。此外，成果的展示还应具备综合性的特质。因此，笔者尝试重新完善评价内容和框架，如图1所示。

图1 依托综合实践活动的中学历史项目式学习行为框架

除了评价内容问题，我们还需要进一步探究评价的主体。在整个学习过程中，教师、学生本人、小组同学和校外人员都可以对学生学习行为展开评价。学生对自身能力的变化、知识的积累，感受是最直观、最清楚的，故而要重视自我评价。但最直观的评价常常也最主观，因此自我评价不能作为直接参考。这也正是我们需要“他者”评价的原因。对作为“他者”的三种角色而言：教师参与了学习活动的全过程，且掌握的反馈最全面；同学在开展实践活动的过程中，能通过分工合作观察到彼此的参与度、综合能力和行为表现；校外人员能通过与学生的对话，清晰地了解到学生背景知识的学习储备、活动设计的完善程度、问卷制定的水平。

在初步确定评价主体后，采用何种方式进行评价成为摆在我们面前的问题。当我们将评价的重点从结果移向过程，学习活动的空间由课堂走向社会，知识能力的培养由专业走向全面，评价的形式、内容和时间节点皆需随之而变。一方面，学生在学习活动的每一阶段都伴随着大量行为动作，评价活动需要随时进行；另一方面，学生在实践活动中的表现，往往是其前期准备和个人能力的综合展示，我们应全面考量。笔者尝试建立了依托综合实践活动的中学历史项目式学习评价量规表(见表3)，以供参考。

表3 依托综合实践活动的中学历史项目式学习评价量规表

(续表)

不论是采用哪种模式对综合实践活动与项目式学习展开评价，其直接目的一定都是为教学改进提供更好的优化路径与策略，其最终一定是为了学生能够掌握获取知识的能力，而非知识本身。

项目式学习在国内历史教学领域的研究方兴未艾。如何利用更为有效的教学方法、评价模型，使中学历史项目式学习落地，还需要广泛而深刻的讨论。本文尝试以综合实践活动为手段，立足珠海本土历史文化教学实践，推进中学历史项目式学习的开展。中学历史项目式学习实际上是在引导学生由学习历史逐渐转向研究历史。只不过我们帮学生把研究的题目缩小了。这一过程的转变才真的使学生成为学习、探究过程中的主体。学生在学习中运用旧知，在旧知的运用中获得新知，核心概念的理解不断深化，这也是我们以综合实践活动推进中学历史项目化学习的初心所在。