PAMPRE研究性教学模式推进教学改革的实践探索与研究

2022-01-01王明利张素红

科教导刊·电子版 2021年26期

王明利张素红

（燕山大学理学院河北·秦皇岛 066004）

研究性教学，其本质是基于问题导向的一种教学形式，被认为从探究性学习演变而来，在20世纪50年代被提出，广泛试用在各类、各层次教学过程中，主要由三大教学环节：提出问题、分组学习成果汇报和总结反思。研究性教学的主要特点包括教学内容的系统性和前瞻性、教学方法和手段的多元性、教学进程符合认知规律性、教学环节的开放性和互动性[1]。在整个教学环节中，教师起到主导的作用，既要充当教学活动的组织者和参与者，又要体现教学流程的设计理念和对学生恰当的指导。在应对新形势下教学改革的大背景下，对教学内容、教学手段、教学方法等的改革比比皆是，有些改革效果明显，有些效果却差强人意。分析其原因，实施改革的教师构建合适的研究性教学体系是具有重要意义的，在实施教学改革中更要具备组织管理能力、协调掌控能力和教学学术研究能力。

1 PAMPRE研究性教学模型

研究性教学模式一般也称其为项目式教学，以一个项目或者专题，让学生自主研究或调研，根据学生的成果评定分数，体现能力培养的目的。在这个教学实施的过程，应从两个方面同步开展研究性教学，即教师的教与学生的学，达到双向同行。同时，要以点带面，以教学效果为最终落脚点，考查学生成绩达成度、能力培养等多方面，来评定研究性教学实施效果，逐渐建立起具有突出教学效果的研究性教学体系。

1.1 适用于教法的PAMPRE研究性教学模型

教师的教体现研究性教学，就是要加重教学研究的分量，针对教学方法、模式、教学对象等多方面出现的教学问题，探索不同教学模式在教学实践中的效果，从问题（Problem）出发，分析（Analysis）原因，提出解决方法（Method），探索实践（Practice），反复修订（Revision），评估（Evaluate）效果，即PAMPRE研究性教学模型。建立具有内循环的教学研究体系和持续改进的教育教学理念。

1.2 适用于学法的PAMPRE研究性教学模型

学生的学体现研究性教学，即从教学内容入手，促进学生自主探索式学习，培养创新性思维，以学生角度去发现教学内容中的难点、疑点问题（Problem），分析（Analysis）难学的原因，提出解决方法（Method），探索实践（Practice），反复修订（Revision），评估（Evaluate）效果，即 PAMPRE研究性教学模型。使学生建立起具有内循环的探索式学习方法，培养学生各方面能力素质。

2 PAMPRE模型在教学改革中的实践研究

本文从基础课程大班授课中反映出的问题而试行的“大班授课、小班研讨”教学模式，来阐述PAMPRE模型在教学改革中的实践研究。

2.1 问题（Problem）的提出

在公共基础课教学中，多数高校是以大班的形式开展教学活动，不可避免的存在以知识的灌输为主，缺乏师生间的互动和了解，仍未摆脱“传授、应试”的传统教学组织模式。当今是信息大爆炸的时代，学生获得知识的渠道和平台更多，对手机的依赖也更大，同时诱惑也增多，课堂教学作为传统教学阵地受到不小的冲击，若无其他教学手段、方法的介入，部分学生在教学周期的中后期存在脱节现象，转而进行自学或者放弃学习。导致学生整体成绩走势低下，教师教学自我认可度降低，最终扰乱了整体教学质量和教学秩序。

2.2 分析（Analysis）问题的根源

在人才培养中，课程考核是教学过程中的重要一环，也是教与学成效的重要指标，更是学生关注的重要内容。传统课程考核多数以期末闭卷考试的方式来评价学生的学习情况，大学生学习的自觉性和学习效果呈现出不断下降的趋势，传统考核方式已经逐渐显露出一些不足和弊端。例如，考核形式单一；考核效果片面；助长应试学风；考核内容不够全面；考核反馈时效性差等问题[2]。对于多数成绩不高的学生来说，更多地选择了考前突击的方式来应对课程考核。另外，从众心理使得学生认为只要大家都考不好，自然会因普遍提分搭个顺风车而通过考核。因此，避免一卷定终身的过程化考核对于以培养能力为主的人才培养模式来说势在必行，要紧紧抓住课程考核这个杠杆，撬动课程考核着力点，让学生回归课堂教学，让教学充满活力。

2.3 提出解决问题的方法（Method）

“大班授课、小班教学”的模式[3-4]是转变传统考核为过程化考核，来推动课程教授方式的改革。该模式将传统的大班授课并非完全改为小班授课，而是在授课过程中实时的将大班拆分为小班进行互动式、探究式、讨论式的课堂教学。这种模式开展的高效性取决于考核内容和方式的合理性，其有较强的针对性，不同课程性质和内容都要设计好相应的考核办法。在我们课题组多年的研究中，已形成较为成熟的教法、学法和考法的系列模式[5]，课程的最终成绩由卷面成绩（70%）+五次阶段性考核成绩（30%）构成，须制定具体的评价机制。该考核模式要求学生分小组学习，现场随机抽号进行解答，以及组间进行问题的讨论等。体现了公平、公正、公开的原则，在每位学生讲解后教师要给出点评，点出学生讲解过程中的优缺点并按要求给出分数，这也是该教学模式能够持续开展的关键。

2.4 实践探索（Practice）方法的有效性

在实施改革的当年，与前一年的传统考核进行了比较，去除小班考核的分数，仅比较卷面成绩，优秀率由1.27%提升到了8.55%，不及格率由65.6%降低到了31.5%，更为突出的是40分以下的学生比例由31.21%降低为4.61%。完全扭转了该专业的学风低下状态，分析原因有三：第一，分小组学习让更多的学生有团队意识，不愿意拖后腿促使自己发奋学习；第二，随机抽查和丢分后全组连坐机制，让学生不能怠慢每次的考核，更让学习优秀的学生主动帮带学习平平的学生；第三，阶段性的考核让学生对教学内容掌握的更紧凑，不再掉链子。“大班授课、小班研讨”教学模式的改革不仅在学习成绩上提高不少，更改变了传统的教学模式，对学生的能力培养起到了极大的促进作用。

2.5 反复修订（Revision）方法的具体内容

实施过程化考核的初期阶段也经历了学生抗拒、不理解和钻空子的现象。比如，小班研讨课程前学生们会互相传阅考核题目的答案；一次性抽签完后各小组只关注自己的考核题目，而不再听讲其他小组的讲解，导致敷衍应付；小组成员过多导致参与率不高等问题的存在。有针对性的进行修订是必要的，例如，允许传阅答案，但在考核时只能脱稿口述；只在考核时进行抽签，不再一次性抽完签；小组成员控制在4人以内，这样每次小班研讨课参与率达到75%以上等等。因此，在改革试点的初期，通过不断修订考核机制来完善过程化考核，是推动“大班授课、小班研讨”重要动力。

2.6 评估（Evaluate）问题解决的成效和是否存在新问题

通过自我评估，“大班授课、小班研讨”切实做到了“以学生为中心，教师为主导”的教学实践，促进教师教学能力的提升，加强课程建设，在教师引导下培养学生自主学习能力，重视知识积累和学习过程，使学生真正学会学习。“大班授课、小班研讨”的实践研究表明：第一，学生的学习积极性被调动起来，通过大量的课堂练习和师生间、生生间的课堂讨论，使学生对知识点掌握地更牢靠；第二，本课程的学习成绩得到了明显的提高，无论是从卷面成绩还是从综合成绩看，都比以往提高不少；第三，学生的综合能力得到了提升，在团结协作、自主学习等方面表现突显。但是，师生在本课程的投入成本大大增加，在全校进行推广对教师的需求会大大增加，这些也将成为我们下一个教学改革的研究点。