未来课程改革的路径：美国“2030课程”的经验与启示

文∣牛宝荣 宋岭

进入21世纪以来，科学技术的迅猛发展挑战了教育教学方式和课程改革。为培养新世纪的人才，实现教育的可持续发展，2015年联合国教科文组织(UNESCO)通过并发布了《教育2030行动框架》(Education2030FrameworkforAction)和《反思教育：向“全球共同核心利益”的理念转变》(RethinkingEducation：TowardsaGlobalCommonGood)的报告，确保“包容和公平的优质教育，让全民终身享有学习机会”[1]目标的实现。基于未来教育发展的预测，世界各个国家和地区都提出了各自面向2030年的教育对策。我国立足当前，着眼长远，于2019年年初发布《中国教育现代化2035》和配套的五年行动计划——《加快推进教育现代化实施方案(2018—2022年)》，从而推动中国教育现代化发展进程。美国在综合考虑国内外发展形势的基础上，直面挑战，面向“2030课程”进行改革，这必然能为我国未来的课程改革与发展带来有益的启示。

一、美国“2030课程”改革之路

美国的课程改革历日旷久， 19世纪，斯宾塞(Spencer)提出“什么知识最有价值”这个问题，引发了传统主义阵营与进步主义阵营之间的“课程战争”，并一直持续到整个20世纪，在不同的年代形成了不同的课程观。20世纪40年代，以生活适应课程为主，课程帮助学生适应成人的生活。60年代，以学科结构课程为主，课程旨在增长学生的知识、开阔学生的视野。80年代以后，美国基于统一课程标准的设想，开始了“基于标准的教育改革”运动(Standard-based educational reform)，随后为解决国家与地方课程标准差异大的问题，形成了《共同核心州立标准》(CommonCoreStateStandards)。[2]基于对2030年的政治、经济、人口、社会的预测分析及未来的课程发展，美国提出了以适应21世纪技能为核心的课程改革，人们将其称为“2030课程”。

美国早在2008年就开始对21世纪的课程改革进行探讨，成立了“教师问题解决2030小组”，这一小组在美国的课程改革中起到重要作用。2010年，小组成员在展望课程发展趋势与分析教育现状后形成了《教学2030：我们必须为学生和公立学校做些什么——现在与未来》(Teaching2030：WhatWeMustDoforOurStudentsandOurPublicSchools——NowandintheFuture)的报告。这份报告根据美国教学的四个新兴现实，提出六个教学改革的政策杠杆，合理设计并规划美国未来的教学图景。在课程上，该报告指出21世纪的学习者不仅仅要掌握传统的读、写、算课程，即“3R课程”，同时更需要掌握“4C能力”：创造与创新能力、批判性思维与问题解决能力、沟通交流能力、团队合作能力。[3]从“3R”到“4C”的转变，可以看出美国课程改革的趋势，这是“2030课程”改革的开端。

2010年，由美国智库胡佛研究所发布的《美国教育2030》(AmericanEducationin2030)是围绕未来教育教学的设想，进一步对“2030课程”进行探讨。在报告中指出了过去美国的课程结构缺乏系统性与整体性，课程内容缺乏有机连贯性与深度的问题，明确了面向未来的课程改革趋势。[4]随后，美国的课程重构中心对“2030课程”做了细致描述与规划，在2015年发布了《为了21世纪的教育重构课程》(RedesigningtheCurriculumfora21stCenturyEducation)的白皮书与《四个维度的教育：学习者迈向成功的必备素养》(Four-DimensionalEducation:TheCompetenciesLearnersNeedtoSucceed)的报告。它们可以回答如下有关课程的问题：21世纪，学生为应对未来的挑战需要学习什么？教师教授什么样的课程内容能够帮助学生应对时代的变化。[5]美国的课程重构中心为了让课程紧跟世界发展的潮流，恰当定位课程与不确定未来的关系，构建聚焦知识(学生所学习和理解的)、技能(学生对知识的应用)、性格(言行举止和为人处世的方式)和元学习(学生在以目标为导向的持续学习与发展中的反思和适应)[6]四个互相联系的维度，形成了整体、有机的课程改革框架。

综观美国“2030课程”的发展过程，可以看出美国的课程改革呈现出如下特点：

1.课程改革的持续性较长。为应对21世纪的时代变革，美国从20世纪末到“2030课程”的提出经历了较长时间的探索，出台了一系列的文件：《教学2030》(2010)、《美国教育2030》(2010)、《为了21世纪的教育重构课程》(2015)、《四个维度的教育：学习者迈向成功的必备素养》(2015)等。政策制定者、课程研究者在持续进行的课程改革中摸索探究，不断修正前一阶段出现的问题，提出新的课程改革对策。

2.课程改革比较系统、全面。秉承“大课程小教学”的观念，一直以来，美国都是将课程改革视作教育改革的中心任务，在课程改革的理念、目标、内容、策略等各方面系统设计，力求与教育教学实际及世界发展密切联系，有的放矢地解决教育中的难题。

3.课程改革的结构较为完善。为培养适应21世纪的人才，美国重视并不断完善、优化课程结构，不仅关注学生读、写、算(3R)的能力，而且关注学生的“4C”技能，并重构以知识、技能、性格、元学习四个维度为内容的课程改革框架。

4.课程改革的内容趋于现代化、综合化、终身化。改革最明显地表现在课程内容的变迁，美国基于现代化因素的考虑，添加了如“STEM课程式”的综合化内容，丰富课程体系。在终身学习潮流之下，教师教学生学习变得日益重要，为此，美国在四个维度的课程改革框架中极其注重学生的元学习，提高学生的学习能力。

总之，美国为应对21世纪的发展变化，提出了面向“2030课程”改革框架，努力应对未来的改革潮流。美国改革的经验对反思我国当下的课程改革存在的问题，探索未来的课程改革与发展路径有一定的借鉴价值。

二、我国课程改革存在的主要问题

我国的课程改革不断深化，“在课程标准与教科书修订、课程实施特色化、课堂教学多元化、教师队伍建设、考试评价改革等方面取得了显著的成果，正在向‘为了中华民族的伟大复兴，为了每个孩子的全面发展’的课程改革总目标努力迈进”[7]。进步毋庸置疑，但是仍然存在着诸多问题需要进一步明晰并予以解决。

(一)改革推进过快，缺乏长效机制

1949年以来，八次基础教育课程改革体现出我国对课程的持续关注。经考察、分析后发现，其中几次课程改革幅度很大，推进过快，缺乏长效机制，处于摇摆之间，呈现出一种不稳定的“钟摆现象”。课程内容方面，在学科课程与活动课程之间来回摇摆；理论倾向上也不断动摇，导致了课程学习者和实施者的适应困难。

(二)课程改革的结构性不足

我国课程改革存在结构性不足的问题，主要表现在课程改革缺乏整体观和系统性，改革中没有全局把握课程各方面的构成及其有机组成，如在教学实践中，分科主义的倾向仍然十分严重，特别是当下的高考文理分科制度，学生文理分流，失去全面学习知识的机会。有的家长甚至在基础教育阶段就让学生选择文理倾向，这就导致了学生学习的片面性，学生自身的知识结构整体被打破。美国在课程改革中注重课程的结构性，以STEM教育为例，它是在一体化、全方位、立体式的建设模式下提出的，STEM教育不是学科的简单组合，“而是贯通学科知识、联系真实世界、以问题为导向、形成严谨的和系统化学习经验的学习方式”[8],这种教育方式培养了学生深度学习、问题解决与适应未来的能力，也以整合的学科概念促进了课程的结构性改革。上述美国四个维度的课程改革框架也是注重课程结构性改革的体现，而我国需要在课程结构方面做长期努力，补足短板，注重课程改革的系统性和整体性，包括从课程目的到课程内容再到课程实施与评价等全方面进行统筹规划与改革，各科课程的结构性调整，基于问题解决或项目—任务等形式的课程实践、跨学科课程与课程整合的实施，等等。

(三)教师较少参与课程改革

教师群体是推动课程改革的重要力量，但受传统观念的影响，教师被当成教育的工具，他们常常沦落为课程改革的边缘人，远离课程开发与课程改革的场域。在这一点上，欧美等发达国家的课程改革往往能较早地认识到并注重教师在课程改革与课程开发中的重要价值与作用，提倡教师参与课程改革。在进行课程改革时，专家、学者能够倾听教师的意见，并通过教师提高教育质量。在美国，霍姆斯小组和卡耐基教学专业工作组掀起教育改革的“第二次浪潮”，他们更注重学校系统内部因素对教育质量提高的重要作用，强调要通过提高教师的力量、提高教学的专业化水平来实现学校教育的改进，进而引起人们对“赋权于教师”等问题的普遍关注。[9]但在我国，由于传统教育文化中理论与实践的长期二元分离，教育研究者常常缺乏实践关照，而一线教师又往往因为自身知识技能、工作压力与时间的限制等原因而缺乏理论关照，较少参与课程决策、课程开发等具体的课程改革事务，只是作为课程改革的接受者和被动践行者。

(四)评价制度与课程不配套

课程评价是指“人们收集相关的资料去评判所设计、开发或实施的课程是否正在产生或能够产生预期的效果，以便决定是否采用、修改或者删除总体课程或某一特定教科书的过程”[10]。课程改革是一项复杂的系统，需要调整课程目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程管理、课程评价等各环节之间的关系，做到配套结合，才能达到预期的效果。我国的课程改革偏重于课程内容的修订，对评价制度的配套改革缺乏深切的思考，往往以学业评价和教学评价代替课程评价。但是，课程评价不能简单地聚焦于学生的学业成绩和教师的教学成果，以终结性、结果性评价取而代之，而是要定位于课程改革的全过程，以形成性、过程性评价，及时、准确地发现问题，并将问题反馈给改革者，及时调整改革策略。[11]此外，课程评价形式与方法应做到多元互补，将结果性评价与过程性评价结合(如采用作为结果性评价的终结性学业评价等，作为过程性评价的档案袋评价等)，将量化评价与质性评价结合(如采用以各种分数和等级为指标的量化评价，以及过程表现评语和行动型试题等形式的质性评价)。

三、面向未来的课程改革路径

我国在构建面向未来的教育现代化进程中，应注意课程与世界相接轨，与未来相适应。根据世界课程改革的发展趋势和对美国“2030课程”的经验借鉴，反思我国课程改革的问题，我国未来的课程改革应该从理念、目标、内容到师资及其管理保障等各方面进行系统化的改进。

(一)课程理念改革：渐进改革观

课程改革的变化不仅发生于表层、浅显的物质层面，更需要精神层面的关照与支持。课程改革是一个长期的过程而非突变的教育事件，“自从进步教育运动以来，绝大多数改革都没能如改革者所愿，没能产生那持久甚至是实质性的变革”[12]。不论结果如何，课程改革者都要确立正确的改革理念，以渐进、持久性的改革观念与细致、理性的思考去拥抱教育教学中的多元性与不确定性。课程理念的改革将决定课程改革的成败。为此，我国在进行课程改革时，应克服盲目求快的倾向，以渐进改革观的理念指导课程改革，力求每一步都稳扎稳打，收获成果。同时，为培养适应未来的新型人才，课程改革也应该转变观念，吸收先进的理念。随着学生主体性的凸显，课程改革在遵循以学生为主体、教师为主导的原则下取得一些成效，例如：注重综合实践活动课程的有效落实，注重跨学科课程和课程整合趋势；教学要摆脱单一的知识传输式和教师主宰的课堂，多引导、协助学生进行主动的学习、探究和分享，培养发现、探究、沟通与表达的兴趣等。在未来的课程改革中，我国应合理借鉴、吸收并创新课程理念，渐进推动课程改革。

(二)课程目标改革：突出关键能力培养

中国传统的课程追求认知性目的，以知识为本位，忽视了情感、态度、价值观的目标。从双基目标到三维目标再到近期中国学生发展核心素养，可以看出课程目标由对知识的关注转向能力、情感的关注。基础教育教学是促进学生个性等方面全面、和谐发展。在知识经济社会背景下，培养适应21世纪的人才日益成为各国课程改革的目标。美国从四个维度，整合知识、技能之间的关系，构建了面向未来的课程框架。但是2016年9月我国发布的《中国学生发展核心素养》报告中所强调的六大素养与欧美国家的 21 世纪技能或能力框架相比，核心素养不够核心，过于笼统、宽泛，且前瞻性不够。参照国际经验，我国教育目标应该提炼适合自己的“21世纪技能”或关键能力[13]，在核心素养的基础上重点突出面向未来的关键能力，在课程目的中重点培育，把这些关键能力作为核心目标推进课程改革。同时可以参照世界其他国家的经验，合理设计课程目标，构建有中国特色的适应21世纪的课程体系。

(三)课程内容改革：生活化、综合化、终身化

面向未来的课程内容改革，应体现生活化、综合化、终身化的特点，培养适应21世纪的人才。第一，课程内容要贴近生活实际，让课程与社会和学生经验相联结。生活化的课程内容不仅出自实用主义的旨趣，而且它有利于学生新旧知识经验的联结，促进知识的理解与内化。美国在课程体系中增添生命安全、家政等生活化的课程，渗透了生活化的目标，体现了杜威“教育即生活”的主张。自新课改以来，我国注重三维目标培养，但由于课程体系缺少生活元素，没有很好地做到与学生生活相联系。第二，课程内容要强调课程整合和跨学科课程。课程综合化是将各种课程要素进行整合，“根本目的在于协调儿童经验与教学科目之间的关系，实现课程育人价值的最大化，从而落实课程改革的理想”。将此方式与传统教学相结合，有利于实现学生培养方式的多样化与多元化，促进学生核心素养的发展。[14]未来社会日益复杂，知识纵横交错形成网络，解决一个问题需要综合运用多学科知识。综合化的课程内容可以帮助学生适应未来社会，迎接挑战。第三，课程内容的终身化。终身教育体系与学习型社会的时代背景挑战了历来注重知识授受的中国教育，课程内容改革由对基础知识与技能的浅表化改革走向过程与方法的深层提升，从而教会学生如何学习，提升解决问题的能力，以面对不确定的未来和社会生活，适应时代发展潮流。

(四)课程保障改革：资金、法律与管理的支撑

课程改革的推进，需要多方保障。第一，资金保障。教育经费是一种货币化的教育投入，是“一个国家为教育事业发展提供的物质保障”，2012年，“中国国家财政性教育经费支出占国内生产总值比例达到4%，中国正式步入后‘4%’时代”，我们在肯定教育经费投入取得巨大成绩的同时，也要看到其投入仍旧不足的现实问题。[15]由经济合作与发展组织(OECD)统计的数据可知，OECD国家的教育经费占国内生产总值比例的平均水平为5%左右[16]，而我国2018年教育经费占GDP的比例为4.11%[17]，还没有达到平均水平，与发达国家和地区的数据相比还有一定的差距，我国的教育经费投入尚不足够。对于未来中国教育的发展，政府极有必要加大经费投入，提供财政保障。此外，也可以建立长效机制，优化支出结构。第二，法律保障。法律保障是我国推进课程改革的薄弱环节。我国在课程改革中出现各种教育问题，例如教师道德问题、教育机会不均等问题，原因之一是我们缺少健全的教育法律体系。为此，面向未来的课程改革需要法律提供保障，从而提高课程改革成效。第三，管理保障。当今世界各国的课程管理都立足于平衡国家和地方权力的关系。我国实施三级课程管理体制，三级课程管理就其本质而言是“课程权力的重新分配，也即是怎么协调好国家、地方以及学校这三个权力主体之间的关系问题”[18]。但实际上我们的三级管理主体权限尚未十分明确，依然出现政府主导下的课程管理，学校和地方的自主权力十分有限。为此，有必要合理配置课程权力，分析类型、主体并协调好关系，坚持权责明晰、对等统一的原则，以便建立一个科学、合理的课程管理制度，确保课程改革的各环节顺利运作。[19]

(五)教师改变：做课程改革的中坚力量

课程改革不仅是课程专家与课程管理者的事情，而且是教师群体的事情。受传统观念的影响，教师传道、授业、解惑，他们是课程改革的被动践行者和具体实施者。其实，这是一种狭隘的观念，新时代需要教育管理者、研究者和教师都转变观念，重新定位教师的角色，突出教师在课程改革中的重要价值。“课程改革中体现和表达的思想最终目的是改善教学、优化教学效果”，其涉及的所有事宜均与教师密切相关，因而，教师在课程改革的浪潮中，应有效行使课程权力以推进课程改革。一方面，要赋予教师一定的课程领导权力(如校本课程的开发权)，建设教师文化，增强教师对课程权力的理解与支持，提高认同度。[20]另一方面，教师要发挥主观能动性，积极参与课程改革。在做好教育教学工作之余，教师要增强研究意识，提高研究能力，切实提高自身素质，尤其是专业发展能力。有的研究者认为：“我国基础教育改革贯穿着这样一个清晰的逻辑：教育改革的核心环节是课程改革；课程改革的核心环节是课堂教学；课堂教学的核心环节是教师的专业发展。”[21]作为一种职业，教师本应体现出自身的专业性，21世纪的教师更应该具备高标准的专业化程度，不断完善专业知识与能力结构，促进自身的专业发展与成长，推动教师队伍整体进步。如此的课程改革也能够有效解决传统中自上而下的命令与服从之间的矛盾危机，让改革扎根在一线教师及其课程教学的土壤中，宏观调控、规划与自下而上的生发协同进行。