阅读心理学视域下的文言文深度教学

季 敏

（昆山市柏庐高级中学，江苏 昆山 215300）

文言文作为一种以简约凝练的语言承载着传统文化的精华与中华民族的思想智慧结晶的文体，对其阅读教学需要用阅读心理学的方法来进行。

阅读教学心理学中提到：阅读是从文字系统中提取信息的过程。也就是说，通过视觉器官接收文字符号的信息，再经过大脑编码加工，从而理解课文的意义。这是一个十分复杂的心理过程，其中包括了感知过程、情感过程和多重编码过程。因此，阅读不仅需要我们感知一个一个字然后把它串成一系列的词、句、段，最后形成文章的整体印象，而且还有更高层次的心理需求。人在阅读中是要提取出生活体验中的认知结果进行平衡和同化，渗入丰富的体验和情感，进行语义和视觉、形象等多重编码而贮存、记存的，所以这中间需要阅读想象、阅读联想、阅读思维、阅读情感等心理因素。这一系列的阅读心理过程简而言之就是“言、象、道（意）”三个层次。

我认为，古文教学也要遵循阅读心理学的规律，应该遵循“言、象、道（意）”三个层次，一个一个层次慢慢地，一步一个脚印地踏实地走下去，方能让学生从真正意义上去阅读古文，理解古文，欣赏古文。

一、言——语言符号层

这是最基础的结构，也是“文学的第一要素”。语言符号层是系统性的，不管从语言各个构成要素的横向之间，或是音节到语素到词句等纵向之间，抑或是字词句在功能组合上的联系，都体现了语言的系统性这一特性。格式塔心理学认为人类的学习不是对个别作出的反应，而是对学习对象整体作出的反应，即一种整体性的把握。这完全符合语言符号的系统性这一特性。阅读心理学规律应用在文言阅读的第一层就是“言”，这一层次就是基于上面两大理论构建起来的。所以在这一层面上的阅读心理要求我们应该把古文中任何一个字词都放在整体课文中理解。从本质上说，阅读初级的“言”是感知过程，包含着强烈理解色彩的感知。一篇古文是一个完整的艺术品，其内容和形式的有机结合从而形成一种整体美。所以不管在理解字词含义还是在了解句子语法上我们都不能脱离整篇文言。

怎么做？文言文教学的第一步就应该让学生读。大声反复起码读三遍，一遍读文章的抑扬顿挫、合辙押韵的语言语调以及格律工整的形式，一遍是读字词在文中的大体意思，一遍是老师有引导地让学生注意古文字词句之间的系统性。如《师说》中“句读之不知，惑之不解”中句读放在知的前面，这在古文知识点上就属于宾语前置，这是属于句子各成分间的系统关系。老师在引导时有意识地把字词句这些语言符号系统地放在整体中去理解，让学生在大脑库存中把字词句的理解都系统性地记忆存放下来。格式塔心理学的经验论所认为的只有整体感知才能最大限度地激活学生固有知识库存。所以下次再读到同样语法的字词，学生就会调出大脑库存进行辨别套用，快速理解，形成深层次的阅读记忆。

二、象——形象感性层

这一层面是阅读心理中最鲜明生动可感的部分，因为学生到了这一层面是以语言形式所组成的艺术形象为媒介来理解所阅读的内容。由于高考的古文阅读大多都是人物传记类的，所以这一层面的教学对学生提高古文阅读的能力就至关重要了。认知心理学认为，阅读是文本信息与读者头脑中已有的知识交互作用从而构建出意义的认知过程。它不单是文本表征（包括内容和形式方面的表征）在读者头脑中的映射和提取，也是读者在文本基础表征调节下自主建构意义的过程，是文本与读者交互作用的结果。显然，形象的读解并不单向度地取决于课文的表征，还取决于读者的背景知识，取决于读者的信息加工活动。由是观之，以往立足于课文内容和课文形式的阅读教学，实为“读者缺席”了的阅读教学，它们只关注课文读解的结果，而无视课文读解的主体，也无视发生在主体大脑中的认知加工过程。用阅读心理学的形象感性层来深化教授古文，就要求我们在教授古文时要多效应用感性知觉。

首先运用被感知的强度率对古文所写的主要人物或中心事件用洪亮的声音、条理清晰的板书让学生清楚感知。如《五人墓碑记》中不同的人，在解说中可以用不同的语调、不同的语速来解读，让学生在教学强度差异中去分辨人物形象的主次。

其次运用知觉的组合规律，在讲课时，用重点突出、条理清晰的板书理清文章各段落内部的相互关系。这就需要我们要在纷繁的信息中分清形象本质，在众多的事件中抓住中心，直至达到对文章形象全面、准确、透彻地理解、赏析。这正符合阅读心理学中所说的接收文字符号的信息，再经过大脑编码加工的过程。编码是语言符号组合过程，加工是运用外在刺激来调动感知的过程。这个过程就是形象感性层在教学中的应用过程。

比如《五人墓碑记》：予犹记周公之被逮，在丙寅三月之望。吾社之行为士先者，为之声义，敛赀财以送其行，哭声震动天地。缇骑按剑而前，问：“谁为哀者？”众不能堪，抶而仆之。是时以大中丞抚吴者为魏之私人毛一鹭，公之逮所由使也；吴之民方痛心焉，于是乘其厉声以呵，则噪而相逐。中丞匿于溷藩以免。既而以吴民之乱请于朝，按诛五人，曰颜佩韦、杨念如、马杰、沈扬、周文元，即今之傫然在墓者也。

这段主要写的是众人的反应。很多时候在教学分析人物形象时都会忽略。其实，我们通过知觉组合规律的心理学方法在板书中抓住周公、行为士先者、缇骑、吴之民、毛一鹭这些人物形象，然后分列写出两类人，一类是类比，一类是对比。这样经过板书，学生对文言进行了再次加工重新构建意义，逻辑关系更加清楚的同时在阅读上就有了深层次的理解。阅读心理学中认为所谓建构意义，就是要从书面词的序列中建造起具有层次安排的命题。这也是深度阅读中所说的逻辑性问题：任何一段文字都是有一定的逻辑的，按照不同的逻辑，其构造的意义应该是不一样的。如：“惊慌的男孩赶走抓他的猫。”这句话就有三个成分：a.男孩是惊慌的 b.男孩赶走猫 c.猫抓了男孩。如果把这句话中任何一个成分颠倒一下，意思就全然不同了，如：男孩赶走了惊慌中抓他的猫。在这个句子里，男孩就全然没有惊慌的成分了。同样看《五人墓碑记》这段文字，如果仅从“谁在哪里做什么”这样的顺序来读，那只能读出主要事件是苏州人民对大阉逮捕周顺昌的愤怒和反抗。然而，我们看这段文字在编排的时候，把“吾社之行为士先者，为之声义，敛赀财以送其行，哭声震动天地”这句话放在第一句，当然我们知道，从语言逻辑学的深度来说，最重要的信息往往在文章显要位置。这句话明显告诉我们一个重要信息，苏州人民的反抗是有榜样推动的，这些榜样就是“吾社之行为士先者”，联系这段结尾可以知道就是五人墓碑记中的五人。这么一分析，就可以知道这一段从表面上来看是写苏州百姓的反抗，实际上写的还是对五人之皦皦的赞扬。

阅读到了这一层面，其实我们已经基本把握了文言文的一些整体阅读的能力了。但是仅仅这样就够了吗？真正的古董不仅形美，更兼具着质美。于是我们需要更深层次的阅读。

三、道——内在含义意蕴层

这一层是阅读心理中感情、思维和想象最活跃的部分，也是阅读心理的最深层，总的来说，是理性思想被感性思维激活深化的部分。这个层面上的阅读要求学生深度阅读：读“心”——也就是文章的深刻意蕴——人生、生命的意味。通过培养学生进行这样深层次的阅读，来进一步提高学生的辨别力和鉴赏力。

文言文教学，不仅是为了了解古文字含义，更是为了让学生学习和借鉴古代优秀传统文化，在见贤思齐中自我反省自我完善，这是深度阅读的本质意义所在。

那么我们应该怎样进行深层阅读呢？课文自身不会生成意义，课文读解必须在读者认知作用下发生。即便说，意义要受到主体之外如文本、社会文化等因素的制约，从而呈现出“他律”特点的话，那么意义最终是在主体心理层面上实现的，所有“他律”因素都必须受主体心理活动的制约，呈现出主体“自律”的特点。由此，学生关注自我，老师教学中关注学生大脑内部的信息加工过程，是语文阅读教学终极阶层——“道”应有之义。

我认为对古文进行内在含义意蕴层的阅读，光读一篇古文是不够的，光读课本上的文章也是达不到要求的。这就需要我们进行扩展阅读和对比讨论，也就是群文阅读。有比较才有鉴别，在比中学习，在比中思考，在比中理解。《五人墓碑记》的教学，就可以和汪琬先生的《周忠介公遗事》进行对比阅读，在文本差异读中来调节自己的元认知。元认知就是指一个人对他自己的思维或学习活动的知识和控制。就拿《五人墓碑记》来说，这篇文章的重心就是“义”，为义而舍身的高尚品格。而《周忠介公遗事》这篇文章的重心是“忠”，忠心为国，不畏强权。两篇文章虽然记叙上有相似之处，但是文章内涵不同，学生在阅读学习中，这样的元认知就得到了锻炼、提升，以后读到这类文章就可以很快很好地判断，同时也提升了我们阅读的品位。其次，在教授中一定要引入小组讨论模式，阅读心理学中有一个非常重要的心理学研究学说——认知心理学，它就认为着眼于主体读解过后的动态认知过程，拓宽了读解的意义空间，将人们的视域从单纯的文本静态理解扩展到主体的动态认知行为，并通过这样的主体解读方式将原先无主体意识的课文读解引向了主体读解行为分析，让学生自己去领悟，去分析。这里的动态解读落实在教学中的方法就是课堂讨论模式。确实如此，学生个体是存在差异性，这就决定了每个学生的知识阅历、生活背景都不同。在进行个体解读过后的充分讨论就是在互相学习的过程，这样的“道”的深层阅读教学才是真正有目的地提高学生的鉴赏力的有效教学。

“言、象、道”是阅读心理的三个层次，合理地在古文阅读教学中运用阅读心理学，就可以让原本浅层次的古文教学变得有深度、有方法。在这样的教学方式的革新下，教师的主要任务就是导学、导读、导看、导思、导行，给予学生更多的自学、自读、自说、自练和自做的机会。把课堂真正变为学生主动学习、研究，亲身感悟、体验的地方，而不要把课堂视为欣赏教师讲演、被动静听和接受结论的场所。这样，教师就真正做到了是学生学习的合作者和参与者，教学过程也真正实现了全面提高学生的语文素养及整体素质，差异互补，从而促进学生均衡而有个性地发展的目的。