“学习中心课堂”中学生表达的实现

文∣黄磊

“表达”是指个体将内在的情绪、情感、态度、思维成果等通过语言、肢体动作、表情神态、操作活动等方式外化的行为。表达不仅是人的一种日常交往中的行为，也是学生学习活动的一种重要形式。表达不仅有助于训练学生的表达能力，对学生多方面的身心素质发展也有重要的促进作用。本文拟从“学习中心课堂”的视角出发，挖掘表达的深刻意蕴，以期为学生表达的实现提供理论借鉴。

一、传统课堂教学中学生表达的问题表征

表达是课堂教学过程的重要组成部分，学生高质量的表达活动是推动课堂教学进程、促进有效教学实现的方式之一。然而，在传统课堂中，学生表达的状况并不理想，具体问题如下。

(一)表达形式单一化

近年来，随着教育教学和课程改革的深入，教育改革开始关注学生的表达问题。《义务教育语文课程标准(2011年版)》设置“口语与交际”板块，以培养学生的表达与交际能力；《义务教育数学课程标准(2011年版)》中提及，“在参与观察、实验、猜想、证明、综合实践等数学活动中……清晰地表达自己的想法”[1]；《普通高中语文课程标准(2017年版)》强调“能凭借语感和对语言运用规律的把握，根据具体的语言情境和不同的对象，运用口头和书面语言文明得体地进行表达与交流”[2]。但是，人们对“表达”的认识与要求大多局限于语言表达的层面，以偏概全地将语言表达视为表达的唯一形式。因为这种片面的、非语言的表达形式在课堂教学过程中常常被忽视，教师在课堂中往往只注重“发声的表达”和“书面的表达”，对“沉默的语言”和“无声的表达”，如学生的肢体动作、表情神态、操作活动等缺乏关注和感知，他们并不懂得“沉默的语言并不沉默，沉默的语言诉说着更加丰富的意义”[3]。

单一的表达形式不利于表达者输出信息，并难以展现表达者内在思想情感的全貌。比如，在科学课中，学生通过构造模型、绘制图形等形式表达内在的思维成果，但是，倘若我们拘泥于操作活动这一种表达形式，忽视口头语的说明、书面语的阐释、面部表情以及肢体动作的表达，那么学生的思维成果可能难以为更多的人所理解、接受，其自身对科学的热爱、获得成果的喜悦、对自身成果的欣赏等内在情感很难表露。再如，在语文课中，学生常以诗歌朗诵的形式表达情感，但是，单一的口头语言表达如若不辅以肢体动作、神态表情等表达形式，学生的情感表达也会显得单薄而苍白。

(二)表达机会不平等

师生、生生间的表达机会不平等现象广泛存在于课堂教学中。首先，教师占用过多的表达时间导致师生间的表达机会不平等。“我们不习惯听儿童独立的声音，我们只习惯于用自己的价值观来判断儿童的对错；并不习惯听取儿童的表达，我们只习惯于‘我讲你听’‘我说你做’。”[4]受传统观念的影响，我们往往认为儿童具有未成熟性。相对于倾听孩子独立的表达，尊重孩子的想法、态度，我们更习惯于用成人的文化直接取代儿童的文化，倾向于直接命令、安排。虽然我国现行的课堂教学在教育教学改革的推动下有所革新，改进后的课堂也在关注学生的表达，但“课堂教学的绝大部分时间还是教师的单边活动，学生主要是处于静听、静观或被动配合、跟随教师的状态”[5]。在有限的课堂教学时间内，教师的表达占用了太多教学时间，学生通过语言和非语言形式表达的时间则被压缩。由此，学生的表达权被压制，表达的机会旁落，最终处于“失语”的状态。

其次，生生间的表达机会不平等。“在教学中，受到光环效应的影响，教师总是有意无意地关注成绩好的或者上课表现比较积极的学生，而忽视了其他尤其是羞于表达的学生。”[6]因此，在传统课堂教学中，教师往往更倾向于将表达的机会留给成绩优异、行为规范的“学优生”。与此同时，一些善于并乐于表达自我的学生也会积极争取表达的机会。对于成绩不良的“学困生”和羞于表达的学生而言，表达的机会少之又少，甚至有些学生因为鲜有表达的机会而逐渐变成班级的“透明人”。

(三)表达内容被束缚

理想状态下的学生表达的内容应是真实的、个性化的，即学生的言语、动作、表情神态、操作活动等皆发自内心，是个性化的展现。在现实的教育过程中，学生的表达内容却折射出明显的教师控制因素与主观影响。一方面，许多学生在表达时“言不由衷”“表里不一”，他们慑于教师的权威，不敢自由地表达自己与教师不一致的真实的想法、吐露内在的情感。“学生们学会察言观色，很轻易地读懂教师眼神中传达的禁令，知道什么时候该说什么，什么时候该做什么，而不是真实地表达自己内心的感受。”[7]有些学生甚至刻意迎合教师的偏好，努力地把握师长的喜好、期许，并投其所好，以获得师长的称赞与认可。久而久之，真实的声音便消失了。伴随真实声音消失的，是学生真挚的情感，是自由表达的品质。

另一方面，受“知识本位”思想的浸染，传统的教学评价机制呈现出“重分数、轻素质”“重结果、轻过程”的特点。为了在评价中取得优势，教师往往将预先加工好的知识直接传授给学生，学生则欣然接受，并追求将其原封不动地表达出来，以获取高分。这就使得学生在表达时“唯师是从”，一味地追求同一化和标准化，表达内容千篇一律，无法展现其个性特征。以写作为例，写作本是展现学生个性和真实想法的重要表达方式，但是学生往往过分依赖教师传递的“应试技巧”，被文从字顺、结构完整、辞藻华丽等标准困住，写作中学生表达的自由化、个性化特征被湮没。

(四)表达深度被忽视

从深度来看，表达分为深层次的表达和浅层次的表达，就目前的教育教学过程中的表达而言，学生表达的深度被忽视，低层次的、肤浅的表达普遍存在。

在当今教育教学改革的大潮中，为体现尊重学生的“表达权”，营造“民主”的课堂氛围，有些教师开始在教学中增加学生表达的次数，追求“热闹”的课堂。但是，“教师们往往片面地追求转变教学方式，给学生表达的机会却忽视了学生表达的质量。”[8]课堂上，教师抛出一个接一个的问题，布置一个又一个任务，学生或急于表现，为了争取表达机会而不加深思，表达得支离破碎，或为了完成任务而进行应付式的表达。有些教师针对学生的表达未能给予认真的反馈与评价，缺乏内容和情感上的指导与引领。最终，“表达”很可能沦为应付式的任务，师生为了表达而表达。课堂充满了浮于表面的表达，热闹有余而深度不足。

其实，上述四方面问题存在共同特征：教师对表达过程的把控过多，学生在表达中缺乏主体性。究其原因，这与我国中小学课堂以传统的“教师(讲授)中心课堂”为主的现状密切相关。所谓“教师(讲授)中心课堂”，即以教师的教为中心、本体的课堂。在这种课堂模式下，教师的行为，特别是其系统的、单向的讲授行为占据了课堂教学的主要时空，成为课堂教学的基本状态。[9]在传统“教师中心课堂”中，教师往往将主观意愿凌驾于学生，并基于自身的教学经验和外部教学参考资料对学习活动的形式、内容、手段等方面作出决策。学生在教师影响力的支配下难以发挥主观能动性，只能被动接受、顺从，学生独立自主地展开学习活动的时间被挤占，能动地选择学习活动形式、内容、手段的权利被忽视。

作为学生学习活动的重要组成部分，表达活动受到传统课堂模式的消极影响是难免的。在表达过程中，学生单一的表达形式、寥寥无几的表达机会、缺乏真实性和个性特征的表达内容、浅层次的表达效果正是“教师中心课堂”威胁学生表达活动顺利进行的具体表现。鉴于传统的讲授中心课堂因其“以教为中心”的特点而限制了学生表达活动的有效进行，为纠正传统课堂的弊端，促使学生表达活动的顺利开展，我们将视野转向我国中小学课堂教学变革的新取向——“学习中心课堂”。表达是一种学习活动，为了使“学习中心课堂”理论体系更好地指导学生表达的实现，我们有必要首先讨论该理论视角下学生学习活动的特征。

二、“学习中心课堂”中学生学习活动的特征

“学习中心课堂”即“以学生学习活动作为整个课堂教学过程的中心或本体的课堂”[10]，它不仅肯定了教导和学习两类活动的主体性地位，还创造性地从两者教学过程具体功能的角度中提出“学生的学习为目的性、本体性活动，教师的教导为手段性、条件性活动”[11]的思想。具体而言，学习中心课堂具有“少教多学”“先学后教”“以学定教”等特点，它聚焦于学生的学习，主张教师的教导应当服务于学生的学习，尊重、呼吁学生自主能动的学习活动，并关注学生在学习活动中主体地位的落实。在“学习中心课堂”中，学生的学习活动应具有如下特征。

(一)活动形式多样

学习中心课堂坚持“以学为中心”，且将学生视为学习活动的主体，这就意味着学生学习活动的形式应具有多样性的特点。首先，从“主体”一词的含义来看，学生之所以为学习活动的主体，主要体现为其对学习活动的控制和支配，其中便包括学生自主选择、决定学习活动形式的能力。不同的学习主体应依据自身的知识水平、兴趣、动机、审美倾向等因素对学习活动的形式作出不同的抉择。其次，学习中心课堂认为教师在教学决策中应坚持“以学定教”的原则。学习活动形式，比如表达活动的形式则属于教师进行教学决策的内容范畴。这就要求教师能够依据学生已有学习基础、局限性以及自学后可能生成的问题，确定可供选择的多种活动形式，并引导学生择优而用。因此，在“学习中心课堂”理念的指引下，学生学习活动的形式应具有百花齐放的态势，不应拘泥于其一。

(二)活动时间充足

学习中心课堂一直强调凡是学生能够自主掌握的内容，教师都不应教授，而应放手让学生自主探究，并认为在时间顺序和所占时间比例两方面，教导活动和学习活动间存在“先学后教”“少教多学”的关系。这就保障了学生充足的学习活动时间。学生成为教学过程的“先行者”，学习先于教导而展开。同时，教师减少了无谓的单边讲授时间，将有限的教学时间让位于学生自主、独立的学习活动，以落实学生在学习活动中的主体地位。因此，在学习中心课堂中，学生能够在充足的时间内自主展开学习活动、内化一部分学习内容并独立解决自己能够解决的问题，以实现其作为学习主体的价值。

值得说明的是，学习中心课堂中，给予学生充足的学习活动时间并不等同于“一刀切”地否定教师所有的教导行为，那些能够引起、促进学生主动学习活动的行为，如激发动机、示范动作、解答疑问、提供反馈等行为的时间不但不应减少，而且应有所增加。[12]

(三)活动内容真实

学习中心课堂主张教学过程应“以学生的问题为导向，并以学生的活动作为教学过程的本体”[13]。换言之，在学习中心课堂中，学习活动主要是学生围绕其在学习中遇到的问题而进行的自主能动的活动。这就表明学习中心课堂中学习活动所涉及的主要内容是“学生的问题”而非“教师的问题”。学生的问题是学生基于自身已有的知识、经验、兴趣、技能等展开自学后所暴露出的无法独立解决的问题，是需要学生积极投入能动活动中加以解决的问题，这些问题比教师依据自身教学经验和外部参考资料单方设想的、能够直接传授解决技巧的问题更能体现学生真实的学习状况和诉求，更能促进真实、有效的学习的实现。因此，学习中心课堂视角下学习活动的内容应当是真实的、是符合学生个性特征的。

(四)活动质量较高

学习中心课堂的最终目标指向学生素质的发展，而素质发展的机制在于学生自身能动的活动。[14]因此，学习活动在学生身心素质发展过程中具有重要地位，学生只有真正地参与学习活动，并在活动中主动地建构，才能内化学习内容并获得相关素质。事实上，我们还需进一步考虑学习活动的质量与学生发展水平之间的关系。学生对学习活动的认知、态度、情感取向、实际投入等均会影响活动的质量和效果，进而影响学生素质发展水平。以本文讨论的表达活动为例，在传统教师中心课堂中，师生对表达活动的认知存在偏差、态度不积极、实际投入寥寥并以应付式投入为主，这就导致学生的表达活动效果不佳、质量堪忧，学生的表达能力难以提升，素质完善和发展的进程滞后。所以，为实现学生发展的目标，学习中心课堂不仅强调学生参与学习活动的重要意义，而且对活动的实际质量、效果提出高要求。

总之，学习中心课堂凸显了学生学习主体地位，成功规避了传统教师中心课堂“重教轻学”的不足，为学生的学习活动提供了良好的课堂环境，利于学习活动的有效展开。进一步而言，表达是学生的一种学习活动，它在传统的以“教”为中心的课堂中遭遇的问题也呼吁教师吸收“学习中心课堂”的思想精髓，以学习中心课堂中学生学习活动应有之特征为导向，并做出相应的调整。

三、“学习中心课堂”中学生表达的实现路径

表达过程本应是和谐而充满生机的，当我们无法得到充足的表达时间和平等的表达机会、拘泥于单一的表达形式、缺乏支配表达内容空间的自由，甚至将表达视为应付式的任务时，表达过程僵化了，学生沉默了。针对表达活动中存在的问题，结合上述学习中心课堂中学生学习活动的特征，我们认为，在学习中心课堂中可从以下几个方面促进学生充分和有效地表达。

(一)突破单一表达，倡导多元表达

作为教育教学展开的手段之一，表达的工具不局限于语言文字符号，“儿童表达自己对世界的认识是多种多样的，孩子有一百种语言，一百个想法，一百种思考、游戏和说话的方式，如语言、绘画、雕刻、泥工、建造、肢体动作等等。”[15]在实际生活中，人们其实很少仅仅用一种方式来表达，在语言表达的同时，我们常常借助表情神态、肢体动作、具体操作活动等辅助工具。甚至，有时我们与他人交流时不用语言表达，而仅用非言语方式表达，表达着有声语言和书面文字所不能表达的内容。

因此，在学习中心课堂中，教师作为教导活动中的主体，首先，应在认知上正确、全面地理解表达的内涵与外延，并引导学生积极能动地形成多元表达观。其次，多元表达观需要在具体实践中展现。教师需要激发学生表达的动机，为学生多元表达的实现提供条件、创设环境，在必要时可进行示范，鼓励并帮助学生运用多种表达方式展现自己的思想、情感。学生都是“天生的艺术家”，教师应当让学生自由地在多元的表达方式中选择、尝试、探索、创造。比如，为观察学生在不同形式的表达中的具体表现、培养学生的多元表达能力，教师可围绕某一主题，鼓励学生选用感兴趣的、具有创新性的形式，如写作、绘画、作诗、谱曲、制作手工等形式表达见解。再如，针对学生通过操作活动的形式所得的表达成果，如制作的模型、设计的小实验等，教师可引导学生尝试用口头语和书面语的表达形式分别作出阐释，并注意在口头语言表达过程中辅以表情、肢体动作以更好体现内在情感。

(二)归还表达时间，平衡表达权利

在学习中心课堂中，教师需保障学生的表达机会，归还表达时间。由于“素质的内容是与具体的活动相对应的，也是在相应的活动中表现的”[16]，这就表明学生在表达方面的发展要求其拥有机会以实践表达行为的经验，学生表达能力的提升必须由学生本人参与表达实践来完成，教师不应代替也无法代替。教师将表达时间交给学生，保障学生的表达权利，鼓励学生“发声”，利于提升学生表达能力、培养表达主体、完善学生素质结构。例如，数学课中，学生主动地表达思路代替教师单向传授解题技巧；科学课中，学生亲自动手操作以表达思维成果代替教师过多地重复科学理论知识；语文课中，学生通过自主写作、朗诵等形式表达情感代替教师一味的说教……需要强调的是，学习中心课堂提倡“先学后教”“少教多学”，并注重保障学生充足的活动时间，却并未完全忽略教师的作用。同理，教师归还表达时间也并不意味着彻底放弃其表达权，而是指将教师单向表达的时间限制在必要范围内，归还本属于学生的表达时间。教师在激发学生学习动机、组织引导活动、示范讲解动作、给予评价反馈等环节依旧可以展开表达。

另外，教师作为课堂的组织管理者，不仅需要归还属于学生的表达时间，还应平衡班级内学生之间的表达权利。学习中心课堂中，每个学生都应成为学习活动的主体，具体到表达过程中，教师归还的表达时间也应属于每个学生。学生表达权利的失衡将桎梏主体间的交流，威胁班级民主氛围的营造。尊重每个学生，并为他们提供相对公平的表达机会，是营造民主班风的重要手段，是教师作为教导主体应尽的责任，也是学习中心课堂中学生成为学习主体的理念的具体展现。

(三)释放内容空间，追求自由表达

“学习中心课堂”提出“‘学’为目的或本体，‘教’为手段或条件”[17]，我们以此指导学生的表达活动，发现教师在表达方面的教导活动是学生表达实现的条件、手段，学生表达的实现则是教师教导活动的本体、目的。教师在表达活动中发挥作用的落脚点是学生能够提升表达能力，成为名副其实的“表达主体”，否则，教师的教导作用也就失去了意义。但是，“表达主体”理想的实现不仅要求学生拥有可以支配的表达时间、机会，还需要学生在表达内容上拥有自主选择、创造的能力，即能够支配、控制表达的内容空间，进行真实的、个性化的、富于创造性的表达。具体表现为学生演说的话语、创作的文本、绘画的作品、制作的模型、操作的实验步骤、推论的数理公式等应是学生真实的、个性化的内在体验的载体，而非教师操纵、学生机械模仿的结果。

因此，首先，教师应当着力于构建民主平等的师生关系，营造自由、安全、舒适的表达氛围。正如洛克所说，“你不能在一个战栗的心理上面写上平正的文字，正同你不能在一张震动的纸上写上平正的文字是一样的”[18]。和谐的师生关系赋予学生平等的人格地位，满足学生受尊重的需要。在安全自由的氛围中，学生才能自如地发挥其作为学习主体的作用，敢于并乐于表达真实的、个性化的内容。

其次，教师应坚持以学生的问题和学生的能动活动推进教学过程，并借鉴“先学后教”“少教多学”的学习中心课堂教学实践形式。教师释放表达的内容空间，学生优先表达，并通过个人表达、小组内成员互相交流以及全班集体讨论的形式，学生尽力构建丰富的表达内容空间，教师则根据学生的表达内容中呈现的问题进行后续的评价、反馈活动，并予以具有针对性的支架式帮助，以促使学生完善表达的内容空间。同时，教师应将关注点由结果转向过程、由量化分数转向素质发展，创设表达情境，关注学生在真实的表达际遇中对内容空间进行自由创新建构的过程。如此，在表达过程中，学生不仅张扬个性、展现自我，还将生成新的知识、能力、思想情感、动机、兴趣等素质要素。

(四)关注表达意义，提高表达质量

为了提高表达质量、延伸表达深度，首先，师生要在认知上明确，表达并非“苦役”。表达能够促使学生将个人的内在体验外化展现出来，利于主体间的沟通交往，表达能力是学生学会生存、学会共同生活的必备素质要素之一。相比表达的数量，其质量更为重要，实现深层次的、高质量的表达才是关键。

其次，在提高表达活动的质量的实践中，我们依照“学习中心课堂”的思想，具体提出如下建议。第一，教师应根据学生的兴趣、知识经验、课堂学习的现实需要等因素设置表达任务、创设表达情境、确定表达形式。第二，针对学生表达中涉及的疑难问题，教师应予以回应。师生共同以问题为对象进行深入挖掘，以发挥表达的价值。第三，尊重学生表达的自由并不等于牺牲表达的质量，作为教导主体的教师，需要根据学生年龄、已有表达水平等对其表达做出要求，对学生在表达过程中存在的缺陷，如表达内容缺乏逻辑性、表达形式单一、表达过程不流畅等问题进行及时反馈。第四，学生的表达能力处于变化之中，教师需持续关注学生的表达状态，实施动态评价并引导学生向着深度表达的方向发展。