乡村小学教师职业幸福感的心理重构

党峥峥，李学农，刘文，朱沛雨，张阳阳

(1.宿迁学院教育系， 江苏 宿迁 223800； 2.南京师范大学教师教育学院， 江苏 南京 10024； 3.沭阳县贤官中心小学， 江苏 沭阳 223600)

乡村小学教育是我国乡村基础教育的重要组成部分，乡村小学教师的认识、情感与言行举止都会对乡村小学教育成效产生实际而直接的影响。分析乡村小学教师职业情感中存在的问题，有助于发掘乡村小学教师职业幸福感缺失背后的主观原因，并据此提出乡村小学教师职业幸福感的心理重构方法，以促进乡村基础教育中积极情感从教师到学生的有效传递。

一、乡村小学教师职业情感中存在的问题

(一)工作压力感难以排解

乡村小学教师的主要压力源有三个：任务重、事情多、受罚重。乡村小学教师任务重表现在乡村小学教师流失率较高，留下的乡村小学教师基本没法进行专科教学，大多数做了全科教师，除师范类主修专业外，在教授其他专业时基本属于现学现教；对几门课同时备课，又想都教好，就需花费大量时间和精力，应付不过来。乡村小学教师事情多表现在乡村小学教师除了备课、上课外，还要在学校值班、整理作业、照顾午休、看管夜修；如果遇到上级检查，还要举办各样活动、补写各种材料，每一天都在硬撑着。乡村小学教师受罚重表现在多数乡村小学教师属于代课教师，没有编制，和学校签署短期聘任合同，教书成了一种谋生手段，他们有很强烈的危机感，为了留在小学教书，需要竭尽全力去奋斗，主动承担很多任务，希望能在合同期把教学中的各项任务都做好，以避免被解聘的惩罚，同时希望以后能被续聘，感觉丝毫不能懈怠。当这些压力超过人的承受能力时，乡村小学教师就会因难以化解压力而产生烦躁、抑郁、自暴自弃等不良情绪或情感。

(二)教育中低成就感突出

乡村小学教师获得成就感主要来源是学生。随着城镇化建设，越来越多的小学生到城里上学；另外多数父母到大城市打工，有一部分随迁子女到其打工所在地上学，留在乡村的小学生就减少许多，且基本为留守小学生。留守小学生在家缺乏长辈有效教育，会有各种各样问题延续到学校，变成影响教学关系与师生关系和谐相处的一道难题。比如有的家长都在外打工，感觉欠孩子太多，平时会给孩子相对较多的零花钱，而家里老人没有能力教他们如何理财，他们中的一部分就养成花钱大手大脚的习惯；还有的家长在孩子小的时候嫌他们烦，拿手机给他们打发时间，导致这些孩子上小学之后仍离不开手机，加上家长缺乏对孩子使用手机时间的严格管控，出现一些小学生上课不认真听讲、课下玩手机甚至厌学、退学的现象；还有一些高年级小学生在学校虽然想学但学不会，拉下的基础知识太多，又缺乏正确的学习方法或没钱接受个别化辅导；或者好不容易培养成才的学生却转到城市里上学了。对这些小学生进行教育后感觉效果较差，都会影响乡村小学教师的成就感。

(三)与家长沟通时常受挫

乡村小学教师在乎小学生在学校的表现，更在乎其在家里学习习惯的养成，但要求家长配合学校完成对小学生的教育非常困难。在联系留守小学生的家长监管孩子的学习时，他们对此也无能为力，只好寄希望于教师，并且希望孩子所有学习与作业都在学校完成；有的小学生留守且属于单亲家庭，爷爷奶奶或外公外婆尽心尽力抚养他们，也有责任心去管教他们，但是辅导不了他们，比如教师让家长检查英语背诵情况，当小学生完成任务时，长辈们最多知道他们背诵了，但没有办法知道他们背诵的程度及是否正确；也有个别家长在家附近务工，对孩子陪伴相对较多，却经常娇惯孩子，觉得学校教师要求太严，对教师每天布置作业的做法不理解，甚至还有的家长因为自己孩子被要求多做了几道题而跑到上级教育部门写书面举报信或口头举报校长与教师对小学生要求太严。因此长期与家长不能有效沟通或在沟通中不能实现教育目标时，乡村小学教师会有持续的挫败感，导致其缺失职业幸福感。

二、乡村小学教师职业幸福感缺失的主观原因

(一)未找到认真工作与生活之间的平衡点

工作压力感是工作目标没有实现的结果。在完成工作与尽情生活过程中都有目标，但工作目标具有强制性、不可控性与奖惩性等特点，生活目标具有随意性、可控性与无奖惩等特点，所以在面对工作时，更容易感受到压力。在面对压力时，普通人一般能够发动身心的力量来应对，比如说自我减压或提高工作效率；或及时、准确地寻找到生活中丰富的社会支持系统，比如回到家里和家人一起享受天伦之乐；或转移注意力，比如邀请志同道合的朋友聊天叙旧或一起做一些感兴趣的事情；或暂时放下工作，可以到那些能让自己心平气和的地方呆上一会，比如到校外充满树与新鲜空气的地方拥抱一下大自然等，让工作中的压力随着生活的介入而得到及时、有效地释放，保持工作与生活的平衡。但乡村小学教师的职业特殊性，使得他们很容易在工作中追求社会我，而忘记生活中的自然我，一心扑在工作上，持续迎接工作带来的各种压力，逐渐承受不住，最终难以排解而引起各种心理不适。

(二)对教书育人成效的固定化认识

当人接收外界信息的渠道较窄或接收的信息性质比较单一时，对事情就会形成固定化的认识。乡村小学教师迫于繁重的工作性质，几乎没时间与机会进行继续教育，所以看问题视角较为固定化，对教书育人有一些刻板性认识，影响教育成就感获得。比如乡村小学教师担心小学生花钱大手大脚，怕他们养成不会理财的坏习惯；担心小学生沉迷于手机无法自拔，玩物丧志；心疼那些想学习但没找到正确方法的小学生；为那些得意门生的远走高飞而失落。都说“三岁看大七岁看老”，所以乡村小学教师对那些存在各种问题行为的小学生充满无奈，同时为不能给他们带来更大的转变而忧伤。不过问题既然是后天环境中的产物，也可以在后天环境中得到妥善解决。小学生的问题是小学生继续成长的起点，乡村小学教师可以试着克服缺点终身化的视角，代以缺点情景化的视角，试着鼓励小学生在学习与生活中改变原来的不足，一点一滴地发现他们在改变过程中的进步。

(三)过多关注小学生的不良行为表现

为了促进小学生的学习进步与成长发展，乡村小学教师经常会针对小学生在校内外的表现情况与家长沟通。当小学生在课堂上睡觉或有扰乱同学学习的行为时，乡村小学教师除了及时制止不适行为外，会视行为严重程度跟家长表达部分情况。当小学生不做家庭作业、随便应付作业、抄袭同学作业时，乡村小学教师希望家长在家严管孩子完成作业情况。当小学生与同学发生争执、跟人打架、去打游戏或偷东西时，乡村小学教师除了严肃教育外，会跟家长声明其行为问题的严重性并希望家长监管好自己的孩子。其最终目的是希望家校合作，共同培养小学生良好做人、学习与做事的习惯。但小学生家长一般是留守在家的妇女或老人。留守妇女要干好农活、照顾好家里老人，还要照顾好孩子吃喝，已没有精力照顾孩子的学习；老人更没有能力管好孙辈；加上乡村小学教师与小学生父母沟通的主要方式为微信或电话，过多关注小学生不良行为表现，不能让其感受到要表达的完整含义，容易引起家长的不理解甚至反感。

三、乡村小学教师职业幸福感的心理重构

(一)重构感受：自我训练沉浸式体验的习惯

工作与生活不分，再加上遇到教育中的疑难杂症，乡村小学教师感觉特别累。其明显表现是身心健康出现问题，且没有得到充分关注，最后主要留给教师自己解决[1]。乡村小学教师可启动学习型、变革型、协作型和邀请型的个人引领风格来调节自己[2]。即在忙乱无序时，学会借助外界的资源学习，改变原有的解决问题模式，和别人一起完成工作或邀请有经验的教师或专家解困。同时，为了找到认真工作与生活的平衡点，乡村小学教师除了像普通人那样应对压力之外，还可以对自己的人生做个详细的自我管理规划，安排好工作时间与非工作时间，比如工作日中白天八小时用于工作，晚上与周末投入到个人或家庭；规定好办公区域与休闲地点，比如学校与家里某个角落为工作地点，除此之外的地方均为生活区域。在规定的时间或地点，做与周围环境相匹配的事情，并自我训练沉浸式体验的习惯。例如工作时尽量不想个人或家里的事情，每一件事情都做好备忘录，集中完成一件事后再进行下一件事，提高工作的效率；在家里时尽量不去思考在学校发生的事情，不一定做很多事，但做每一件事情时都要松散心情，努力体验那种沉浸其中淋漓尽致的感觉，享受生活中的慢节奏；在心情有些糟糕时，可以走出校门或家门，用自己的五官和心去接触大自然，让自己投入其中，试着觉察周围的安静与灵动，感受万物停止的样子，以达到沉浸式的身体放松。

(二)重构认识：按类别分析学生的相对进步

乡村小学教师可以试着改变自己在教书育人中关于成效的固定化认识，从多个视角来认识那些看起来有很多不足的小学生。小学生的差异很大，乡村小学教师可因材施教，并根据每个小学生的特点来发掘他们个性化的闪光点。比如对于花钱大手大脚的小学生，要询问他们把钱都花在了什么地方，若是给同学买了生日礼物，可表扬他们重视友谊，同时可启发他们继续思考“重视友谊的方式除了花钱买礼物外，还可以做些什么”，比如发祝福、陪伴等。使用平板电脑技术和专门设计的应用程序，有可能为乡村学生提供更好的学习体验，通过游戏化课程，学生的教育成就有所提高[3]。所以对于沉迷手机的小学生，要知道他们拿手机的目的是什么，若只是玩可启发他们思考“除了玩手机，尽情玩的方式有哪些”，并鼓励他们体验别的玩的方式；如果还无法使小学生摆脱手机，也可潜移默化地教他们使用手机的其他功能，比如搜索资料、解答疑难等功能。对于想学但没有找到正确方法的学生，可使用阶段性试卷为小学生做漏洞筛查，寻找其学习下降的大概位置，并针对差距协助小学生找到提高学习成绩的方法。可为学生提供直接、具体、带各种操作的教学方式[4]。还要针对小学生的实际情况，制定具体、可行、可操作的每日补救计划，鼓励其过程性的进步。对于那些成绩已经提高而转到城里上学的小学生，不必为此感到失落，应该为自己曾经对他们的帮助而感到欣慰，自己教过的学生无论到哪里，只要有所进步都是教育工作者想要的结果。

(三)重构评价：用动机来激励学生长远发展

乡村小学生的父母可用教育资源较少，多数无法解决孩子面临的问题[5]，这时更需要乡村教师在解决小学生问题时另辟蹊径。过多关注外在不良行为表现时，涉及到道德评价，影响小学生人格魅力与自尊，会引起小学生与家长的双重反感。因此，教师可用动机评价法来替代行为评价法，激励小学生长远发展。比如在小学生上课睡觉时，可在不影响正常教学的情况下叫醒他，并在课后私下问他困顿原因，据此来帮他解决上课睡觉的问题，被感动的小学生可能出于对教师的愧疚而从此严格要求自己；在低年级小学生上课不注意听讲甚至扰乱别的同学学习时，可忽视他的表现，用余光关注他，在他表现有所好转时再去表扬他，并暗示他“只要有学习动机，想表现好，用点心就可以做到”；可调查小学生抄作业背后的动机，他们可能特别希望自己能快速表现好，这时乡村小学教师可坐下来和他一起寻找真正提高自己作业正确率的方法；在小学生和别人争执时，也要弄清楚背后的动机，比如甲希望乙赶紧午睡，是希望对方保证充足的休息时间以认真完成下午的学习，如果引导双方知道了彼此做事背后的善良动机，可能更容易理解对方；在小学生打游戏时，也可寻找背后的动机，可能是感觉到无聊，这时可和他一起或者通过全体班会的形式探索如何进行有趣的生活。不过多关注或不评价小学生不良行为表现，而去指导他们发现这些行为表现背后的动机与原因，有针对性地解决小学生的实际问题，促进师生与家校关系好转，并最终增进乡村小学教师源自学生、来自工作的职业幸福感。