新时代学前教育专业教师发展学校建设的审视与思考

华晓宇

（宁波幼儿师范高等专科学校 教务处，浙江 宁波 315336）

新时代呼唤教师发展学校建设。《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》提出“基本形成以教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系”。《浙江省教师教育攀登计划（2019—2022 年）》提出“全面开展教师发展学校等级建设和规范化管理”。浙江省颁布《浙江省学前教育专业认证标准（第二级）（试行）》将教师发展学校建设列入工作要求。新时代呼唤学前教育发展。十九大报告提出，要办好学前教育，提供有质量的学前教育，实现“幼有所育”。近年来学前教育发展趋势良好，但是，随着“二孩”“三孩”“双减”政策相继出台，学前教育资源相对匮乏与需求快速增长之间的矛盾日益加大。新师范背景下，健全幼儿教师培养培训体系，建设好教师发展学校，是落实幼儿教师队伍建设的重要途径[1]。

一、教师发展学校的内涵及功能

（一）教师发展学校的内涵

1.教师发展学校的历史演变。教师发展学校最早出现在三十多年前的美国，称之为PDS，即教师专业发展学校，当时的PDS 为“U-S”（大学—中小学）结构。20 年前，北京结合我国国情和政策制度首次尝试了PDS的本土化实践，即教师发展学校（以下简称TDS），并获得较好的效果，浙江、四川、河北等多个省份随后也相继探索了TDS 的建设。国内TDS 在不断发展中，又加入了“政府部门”这一要素，TDS 的结构演变成“U-G-S”（大学—政府—中小学）的模式，即由高校主导、地方政府协调、中小学校参与的三方共建模式。2015 年，浙江省印发的《教师发展学校建设方案》增强了教育行政部门的功能，明确要以教育行政部门为第一责任单位，高校与中小学共同合作、协调承担职前教师与在职教师专业发展。

2.学前教育专业教师发展学校的界定。根据TDS 的历史演变，本文认为，新时代的TDS，就是为建立高素质、专业化、创新型教师队伍，在地方政府的协调下，高校与中小学建立合作关系，服务于职前教师培养和在职教师培训，附设在中小学的新型教师发展机构，是教学研合一的教师发展共同体[2]。在TDS 概念的基础上，学前教育专业TDS 的概念可界定为，是为建立和培养高素质、专业化、创新型幼儿教师队伍，在地方政府的协调下，高校学前教育专业与幼儿教育机构共同合作、共同管理，附设于幼儿园，服务于职前幼儿教师培养和在职幼儿教师培训，集师范生三习（见习、实习、研习）和教育改革研究于一体的幼儿教师发展共同体[3]。

3.学前教育专业教师发展学校的性质。学前教育专业TDS 并不是独立建制的单位，也不是在幼儿园增设一个机构，它是高校和幼儿园共同培养幼儿教师的场所，是虚拟而非实体机构[4]。建设学前教育专业TDS，不是重建新学校，而是挖掘并强化幼儿园原有的功能，为幼儿教师的专业发展提供肥沃土壤，使之真正成为幼儿教师发展的多功能平台。学前教育专业TDS 的建设主体涉及政府、高校、幼儿园三方，政府承担统筹协调、服务保障等职责，高校和幼儿园都以分工协作的方式承担职前职后幼儿教师培养、理论研究、实践基地建设等职责。要建设好学前教育专业TDS，需要政府、高校、幼儿园发挥各自优势，共享资源、形成合力，为职前幼儿教师培养和在职幼儿教师培训提供条件，并实现共同受益[5]。

（二）学前教育专业教师发展学校的功能

学前教育专业TDS 主要承担职前职后幼儿教师培养、课程资源开发与共享、理论研究与科研合作等三大功能。

1.教师培养。幼儿教师培养是学前教育专业TDS最基本的功能，TDS 为教师从职前到职后、从合格到卓越各个阶段提供了专业发展的平台。作为师范生实践教育基地，TDS 要选派优秀教师担任师范生的见习实习导师。作为职后教师培养基地，TDS 还承担了教师互派的功能，即幼儿园选拔优秀教师到高校进行学习进修、学历学位提升、开展教师教育类课程的教学，高校选派教师到幼儿园挂职锻炼，这样，既能让基础教育改革最新动态融入到高校课堂教学，又能让高校教师深入了解并研究基础教育，为高校教师提供专业成长的平台。

2.课程开发。教师教育课程的开发建设也是TDS的功能之一。TDS应发挥高校和幼儿园的特色和优势，对所开展的职前职后教师培养培训活动进行梳理与提炼，形成教师教育实践课程（包括师范生见习实习课程和在职教师教育实践培训课程）。课程开发内容包括教师教育实践课程标准、教学设计、课程评价、教学视频、教学案例等，这些资源由高校和幼儿园共享。在地方政府的协调下，也可建立区域教育教学数据库，同区域内的TDS共享课程开发资源。

3.科研合作。TDS 中的高校与幼儿园还应协同开展基础教育研究，如基础教育政策分析、教育理论问题研究、教育实践问题研究等，既弥补幼儿教师科研能力相对薄弱的缺陷，又能让高校教师深入一线、结合实际，双方优势互补，利于形成既接地气又有深度的科研成果。在地方政府的管理与协调下，TDS 也承担所在区域教育政策宣传、新教育理念传播、决策咨询服务等功能。

二、学前教育专业教师发展学校建设现状

在地方政府部门的推进下，北京、上海、浙江、江苏等各地的学前教育专业TDS都在蓬勃发展，初步建立了三方协同管理机制，设立了实践教育基地，开发了教师教育实践课程资源，促进了高校与幼儿园之间的师资共享，在TDS 内部也建立了相关管理制度，相关研究成果日益丰富。综合各地TDS建设现状，我们发现学前教育专业TDS 还存在不少问题。

（一）数量不足

随着师范专业逐年升温，学前教育专业也越来越受到重视，就读学前教育专业的师范生人数迅速增加。虽然学前教育机构也在不断增多，但是符合学前教育专业TDS 合作要求的机构依旧相当缺乏。相对于义务教育阶段，学前教育发展长期滞后，学前教育机构严重不足，尽管近年来学前教育发展热潮开始兴起，但短期内要大大增加机构数量较为困难，而且师资保障也是问题，短期内来不及建立优质的师资队伍，难以承担TDS 相关指导任务。虽然还有较大比例的民办学前教育机构，但这些机构投资主体各异，办学水平、办学规模和管理模式各不相同，短期内也难以满足合作要求。

《学前教育专业认证标准（第二级）》规定，每20 个实习生不少于1 个教育实践基地，《浙江省高校师范生教育实践规程》要求“实践学校原则上应是省级教师发展学校”，《浙江省高校学前教育专业师范生教育实践实施指南（试行）》进一步明确，见习或实习的幼儿园原则上选择省级教师发展学校，根据以上文件进行估算，发现学前教育专业TDS 相当紧缺。浙江省备案的1200 余所TDS 中，幼儿园仅占四分之一。宁波市省级备案的105 所TDS 中，幼儿园占了41 所，占比为近40%，而根据宁波统计年鉴2020 公布的数据，宁波市的幼儿园数量占了基础教育学校的60%。学前教育专业TDS 的占比远小于幼儿园的占比。以上从不同角度表明，学前教育专业TDS 数量不足的现象较为严重。

（二）机制不全

地方政府、高等学校和幼儿园是学前教育专业，三方主体的高效合作相当关键，这必然需要建立行之有效的协同机制进行保障。从TDS 建设现状来看，当前TDS 三方协同机制还不够完善，需要进一步健全。尽管TDS 一般都在三方协议中对三方协同达成了共识，但在实际建设过程中，三方职责和分工还不够明确，三方协同效果欠佳。例如，作为TDS 主体之一的幼儿园对TDS 的内涵和定位认识还不够到位，而正确认识TDS 的内涵与定位，是TDS 三方协同机制建设的前提。再如，高校教师主动走进TDS 开展教研合作的人数较少，且难以形成常态化工作，推动高校与幼儿园协作共建常态化上有一定困难。在TDS 三方协同建设过程中，还有其他不少困难，比如保教队伍建设滞后、经费支持力度偏弱等，还需要在协同机制的基础上，进一步完善师资队伍建设机制、保障机制、监管机制等。

（三）共赢不易

高校指导教师在TDS 中承担了指导师范生、与幼儿园指导教师合作、参与和指导幼儿园教育改革等职责。完成这些职责的前提是要有足够的高校教师，而且高校教师还要有足够的时间和精力。但现实情况是：一方面，高校教师的教学和科研任务繁重，没有太多时间深入幼儿园的保教一线；另一方面，TDS 能够接纳的师范生有限，而学前教育专业规模逐步扩大，见习实习等教育实践活动多采取集中+分散的方式进行，即一部分师范生由高校安排统一到TDS 进行见习实习，另一部分师范生分散到不同地点自行参加见习实习。由此引发高校指导教师的数量远远不够，合作质量也就无从谈起。高校指导教师的培养需要一个过程，这一供需矛盾在短期内难以得到有效解决[6]。从幼儿园角度看，幼儿园指导教师的数量也比较有限，而且这些指导教师很少围绕师范生的实践指导开展教研活动，也缺乏系统培训，一定程度上影响了师范生的指导质量。总之，要实现TDS三方共赢还有很多困难。

（四）特色不明

建设实践指导课程有利于师范生的实践活动更加有效、更具标准化，但当前大部分学前教育专业TDS 开发实践指导课程的能力比较欠缺，难以承担TDS 职前职后教师培养培训课程建设任务，更谈不上结合幼儿园优势与特色，建立相应的实践指导课程体系。课程建设是能够体现TDS 建设特色的重要指标，应该集中各方力量大力推进，特别要发挥高校的优势和作用[7]。当前多数TDS 优质教育资源缺乏，特色尚未凸显，如何系统开发富有特色的教师职前职后培养培训课程，这方面工作还处于起步阶段。浙江省在专家机构评估基础上，每年公布TDS 等级，并分批遴选确定省级示范性TDS。这些示范性TDS 建设质量高，建设特色明显。“十三五”期间，浙江省共建设99 所省级示范性TDS，占TDS 总数的比例为8.3%，其中学前教育专业省级示范性TDS 共22 所，占省级示范性TDS的 22.2%，占学前教育专业 TDS 总数的18.3%。这些数据表明，特色鲜明的学前教育专业优质TDS 数量相当紧缺。

三、学前教育专业教师发展学校建设策略

（一）顶层设计，激发动力

如前所述，作为主体之一的地方政府要承担好统筹协调、领导管理、服务保障等职责,做好TDS 建设的顶层设计，探索TDS 长效运行机制、评价机制、激励机制、条件保障机制等，以激发TDS 建设的动力。

从长远角度看，培养出优秀幼儿教师，幼儿园、幼儿、家长、社会、高校等都是受益者，作为公共行政管理机关，地方政府应当承担培养幼儿教师的责任，除了提供必要的政策、经费、资源的支持，协调高校与幼儿园的合作，还应对TDS 培养过程进行督导，制定科学的评价指标对培养效果进行评估。各级政府要层层落实，确保顶层设计不走样。如省级教育厅制定规划和制度，市县两级教育局制订具体实施方案、进行组织管理、开展评价反馈、落实经费等。浙江省教育厅2019 年5 月下发的《浙江省普通高校师范生培养绩效激励办法（试行）》，针对承担师范生培养任务的普通高校，将TDS 建设作为其绩效考核发展性绩效激励指标，分配相应的权重，并明确评估标准，对浙江省TDS建设工作起到了较好的推动作用。

要达成TDS 的培养目标，在政策上既要对合作较好的幼儿园和高校进行激励，也要对具体参与指导活动的幼儿园和高校双方指导教师进行激励，将指导工作计入教师的工作量，指导质量与评奖评优、职称评定挂钩，吸引责任心强、经验丰富的教师参与学前教育专业TDS 的工作。

（二）深化协同，共担责任

教育行政部门要发挥统筹、协调功能，推动高校和幼儿园共担发展责任。在三方协同的大环境下，还要促进协同小环境的生成。例如，在高校教师和幼儿园教师的协同指导下，学前教育专业学生参与实习实践和研究反思；高校与幼儿园开展课程共建、资源共享、科研互助、教师互派等协同工作；地方政府协调落实TDS 经费，并开展督导评估工作。大小协同环境互相促进，互相影响，应逐步建立良性循环。

具有一致的目标与价值追求是深化协同的重要前提，TDS 三方应明确TDS 内涵，建立畅通的沟通渠道，幼儿园既要承担教师培养培训责任，又要与高校联合开展各项合作。教育行政部门具有制度设计和资源统筹的优势，高校具有教科研优势，幼儿园要发挥实践基地的优势。在合作中，TDS 应充分挖掘三方优势资源，服务于教师专业发展。

（三）以评促建，示范引领

为推动TDS 的建设，应科学设计TDS 评价指标体系，定期开展TDS 考核评价，达到以评促建的目的。同时，应做到考核主体多元、评价内容全面、评价方式多样，最大程度地发挥考核评价作用，促进TDS 的建设，推动教师教育的发展。

2018 年，浙江省发布教师发展学校等级评估细则，2018 年至2020 年，省教育厅开展3 次教师发展学校等级评估工作，通过以评促建强化作为培养师范生单位的高校与中小学幼儿园的深度合作，推动优质TDS 的建设。评估完成后，不仅公布TDS 等级评估结果，还公布省级示范性TDS 名单，以此引领TDS高质量建设，并凸显TDS 自身特色。

（四）资源开发，共建共享

TDS 要实现高质量发展，必须要开发海量的、可满足多方需求的、各具特色的课程资源，然而，一所高校或一家幼儿园的力量毕竟有限，建议教育部门协调或引导建立区域学前教育专业TDS 联盟，实现多所高校、多家幼儿园之间的资源共建与共享。在新时代，还应充分利用新兴技术发展带来的便利，开发数字化新形态资源，并利用信息平台进行资源的共建共享。

学前教育专业TDS 要围绕“实践”进行课程资源的开发，要打破高校和幼儿园的空间界限，充分挖掘两者教育优势，充分共享两者教育资源。课程资源开发工作技术含量高、专业性强，需要地方政府的支持。幼儿园要发挥实践基地的优势，积极参与人才培养方案的编制、实践教学的指导以及教师教育课程的开发等任务，高校要把教育教学理论研究优势转化成师范生培养的课程与教学优势，与幼儿园共同开发富有特色的实践课程，并逐步构建实践课程体系。高校要对区域教育开展调研，掌握区域教育教学数据，建立教育教学资源库。基于资源库，高校还可以为地方政府提供教育调研报告和决策咨询报告。在合作不断深化、TDS 不断发展的过程中，三方的合作意识、合作需求、资源共建共享的范围将进一步提升，三方协同将进入良性循环，由此逐步形成“三赢”局面，最终共同建立真正意义上的TDS。