论认知语境下现代诗歌教学对文本外资源的运用

2021-12-31米禧

内江师范学院学报 2021年5期

米禧

(内江师范学院文学院，四川内江 641100)

在语文教育对教学内容至高关注的背景下，讨论语文教学中文本外资源的选择和运用具有重要意义。现代诗歌语言精练、意象丰富、节奏鲜明，能传达诗人强烈的情感，对学生来说可以陶冶情操、丰富想象、获得情感及审美体验。但因其跳跃、留白等特点给学生的准确理解带来了一定的困难，这就需要教师在教学中引入适宜的文本外资源。另一方面，教师由于自身对诗歌文体系统知识的缺乏、对教材系统分析的忽视以及对学生学情的较少关注，因此在现代诗歌教学文本外资源的引入和运用方面存在种种误区，很难起到丰富学生认知、唤起学生生活经验和情感、为学生理解和学习做铺垫的作用，不利于教学的顺利开展。

认知语境理论从认知角度阐释了研究语境的新视角，语境不再是给定的，而是交际者在认知过程中的不断建构，具有动态性。教学也是师生与教学资源之间不断生成和建构的过程，应从师生双方的角度关注教学的认知语境。

一、认知语境应用的理论阐释

波兰籍人类学家马林诺夫斯基在1923年提出了“语境”一词，西方语境理论开始发展走向成熟。在我国，陈望道先生提出了“题旨情境说”，对语境问题的探讨逐步深入[1]。语境是一个语言学术语，也是语用学研究的基本要素之一，通俗地讲，是语言环境的简称，指与语言使用和理解过程有关的一切环境[2]。语境既包括语言内环境即上下文，也可指语言外环境，包括时代环境、社会文化等客观因素和个人的身份地位、文化素养等主观因素。认知语境注重研究和分析交际者的心理状态和认知过程，是交际者基于生活的经验，在对当前外部信息的感知、整理与记忆的基础上形成的。与传统语境相比，认知语境有以下主要特点：完形性、人本性和动态性[3]。浙江大学胡霞在论述认知语境的特征时认为，认知语境更突出交际者的整体内化功能。简单来说，认知语境可以理解为一个人面对外部环境做出反应所需激活和调动的一切已有的相关知识经验，是主体基于原有知识经验，根据大脑中的图式和认知结构进行建构的动态完形过程。认知语境的建构过程中以人为视点的三个不同的建构视角是主体性、主体间性和主客体间性[4]。教学中要考虑到教师、学生及教学资源之间的主客体关系问题。

教学过程是师生就教学内容进行交流的过程，是一种言语交际活动，从某种意义上说，这个过程本身离不开教学语境，即影响师生交流交谈的一切环境[5]。在语文现代诗歌教学中，学生和教师分别从自己的信念、态度、知识等出发建构对客体(教学资源)相应的认知语境并体现其教学主体性。在教学过程中，学生从自己和教师之间的关系出发完成教师预设的教学活动，同时生发出新的课堂教学资源。教师也需要从自己和学生之间的关系出发及时调整预设，完成教学，体现教学的主体间性。对于诗歌这种主观性很强的文学作品，学生和教师根据当前不同的语言外环境理解文本，体现教学的主客体间性。学生需要基于文本信息，在教师的引导下，根据所呈现的教学资源，调动自己原有的认知经验完成对新信息的意义建构。而教师也需要根据学生的认知水平来调整教学预设，达到教学目标。整个教学过程不能忽视的是师生双方的心理状态和认知过程，即教学的认知语境，它是动态的，是不断建构的，体现出师生双方的人本性以及在交流过程中对教学资源整体内化的完形性特点。

文本外资源是相对于特有的选文编排方式的语文教材来说的，可以将其界定为：教师引入的教材选文外的、与教学相关且有利于教学进程推进和教学效果达成的符合学生认知实际的必要资源。依据认知语境理论，在讨论文本外资源的引入和运用上要关注师生授受双方的心理状态和认知过程，我们不妨从教师的引入和学生的接受两个角度进行探究。

二、教师对文本外资源的引入

这里的“引入”，包括文本外教学资源的选择和呈现。对于现代诗歌教学，文本外资源的引入是必要的，教师应根据认知语境的特点选择符合学生认知实际的合宜的资源，并关注教学资源更加多样、灵活的呈现方式，促进学生的意义建构。

(一)现代诗歌教学文本外资源的来源

1.专家与专著

除了对语文课程标准的研读，对教材资料的分析以及对文本特点和学情的把握，教师还需要丰富自身的专业知识，进一步提高自身的认知水平，这才是支撑文本外资源恰当选择和正确使用的活水之源。王荣生教授曾举例子，如何把词教出词的味道？需要借助“外力”，找一些词学专家的著作，看看专门研究词的人是怎样讲词的[6]。这个建议同样适用于现代诗歌教学。现代诗歌是相对难理解的一种文体，因为它的跳跃、留白、表现诗人内在情感等特点使师生往往容易出现理解上的偏差。那么，如何在解读诗歌的基础上把诗教出诗的味道呢？首要参考的是现代诗歌研究专家的著作，如吴思敬、程光炜、罗振亚、欧阳江河等，还有孙绍振、钱理群等学者的文本解读相关理论和著作。其次还需关注一些在现代诗解读方面有所建树的文学批评理论，如英美盛行的新批评理论和起源于中国本土的“体验领悟”等。教师只有先完善自己关于现代诗歌的学科专业知识，才能有过硬的文本外教学资源的筛选能力。

2.名师课例

经典名师课例是教师教学需要研究和学习的模范，余映潮曾说他现在取得的成绩大部分来源于对名师课例的研究。纵观课例可以发现，余映潮的课堂总是异彩纷呈，这和他课堂上选择并灵活运用的文本外教学资源有着密切的关系。无论是对作者还是时代背景的补充总是恰到好处，余映潮还在教学中引导学生进行篇与篇之间的互文阅读。对名师课例的研究要注意把握重点。教师的教学风格是教师根据个人性格、习惯和经验在持续的语文教学实践中形成的个性化的稳定风格，是“不可学”的。我们应该主要从教师“教了什么”来研究课例，而“怎么教”的经验也体现在教学内容中，体现在教师引用的文本外资源中。从现代诗歌的优秀课例中可以总结出哪些文本外资源是对课堂教学起到至关重要的辅助作用的，哪些内容是学生必须掌握的。

需要说明的是，名师课例并非在任何情境下都是完美和正确的。认知语境具有动态性，师生、时代、教科书的编排都在发生变化，不变的只有诗歌文本。所以课例对教师文本外教学资源选择的参考价值是有限的。有过类似经历的教师可能会发现这样一个问题：为什么模仿名师教学设计的课堂没有取得课例那样良好的效果？这是因为认知语境具有动态性，而任何一个名师课例或成功课例都具有个性化的因素。所以课例应该不断更新，课例的读者应该甄别出课例中具有参考意义的内容，并根据学生和教学的实际情况对课例进行更新和改造。只有这样，名师课例的研读才能对普通教师的教学产生重要的指导意义。

(二)现代诗歌教学文本外资源的选择依据

传统的诗歌教学对文本外资源的选择存在误区。有的教师认为引入越多越好，有不少教师在对作者和时代背景补充时，几乎引用一本作者自传或史书，课堂上教师眉飞色舞，引经据典，只要与课文有一点关系的资料全部拿来。学生则晕头转向，在抬头看PPT和低头记笔记中忙得不可开交。这样的教学严重背离了语文性，没有关注到学生的认知实际，忽视了认知语境的人本性和完形性。繁琐的文本外资源的引入降低了学生的学习兴趣，影响了学生对于课文的理解，偏离了课堂教学重点，起到了相反的作用。

教师对文本外资源的选择不是完全固定的，但也不是毫无规律可循的，部分文本外资源是可以课前预设的。教师作为教学主体，在教学前应该对课堂教学的目标、主要内容等有清晰和明确的认识。根据认知语境理论，教师对文本外教学资源选择的依据主要是影响师生认知过程和心理状态的一切环境，主要包括课程标准、教材、文本特点和学生学情。

1.课程标准

课程标准是国家教育教学的法律性、规范性文件，是考试命题、教材编写和课堂教学的依据。课程标准陈述了学习者应该达到的目标。《义务教育语文课程标准》(2011年版)在5-6年级学段的阅读目标中首次出现了对诗歌教学的要求，在第四学段有“了解诗歌的文学样式”和欣赏文学作品的相关要求[7]。《普通高中语文课程标准》(2017年版)中也有相关的表述。结合初高中课程标准分析现代诗歌文本外教学资源可以关注以下几方面内容：(1)有助于学生理解诗歌大意的材料；(2)有助于学生品味诗歌语言的材料；(3)有助于发挥学生想象，帮助学生把握诗歌意境和情感的材料；(4)有助于学生提高朗读能力的材料；(5)有助于学生创作诗歌的材料。课程标准的要求有助于教师更好地把握现代诗歌教学的重点，从而有利于选择合宜的文本外教学资源。

2.教材

文本外教学资源是建立在有特殊形式的选文系统的语文教材基础上的。这里引用的“教材”概念是狭义的，专指语文教科书。教材是根据课程标准编写的，是选文的物质载体，是教学的重要资料。教学既要通过语文教材中的经典选文丰富学生的语文知识，陶冶学生的情操，也要创造性地使用教材，充分利用课内课外、网络社区等教师能搜集到的、对学生学习和认知有帮助的必要的教学资源，将丰富的课程资源汇聚起来，选择合适的呈现方式，整合到课堂教学中。

首先应关注教材系统，根据认知语境的完形性特点，教师需要有整体的思维和视野，对一个版本的整套教材有总体把握，包括教材的编制理念、编排线索、板块主题和单元组织的方式。有的教材是课文文体组文，有的教材是主题组文，有的教材则按读书方法组织。其次，要关注到课文在教材中的位置。诗歌教学需要关注的是教材中诗歌选文的编排位置和所涉及的各单元要求。具体到选文应关注教材的知识系统、助读系统和练习系统。分析教材中文本外可以对教学提供支撑的资源，再进行选择和教学化处理。

3.文本特点和学情

认知语境的主客体关系提示我们，现代诗歌教学除了要关注文体特点外，还要具体关注到每一篇诗歌的特点。不同类型的诗歌选择的文本外教学资源不同，不能认为所有的选文都固定地需要补充作者和时代背景，且不同的诗歌教学资源的呈现方式也是不同的。这就需要结合现代诗歌的分类分析不同类别文本外资源的内容选择。如余光中的《乡愁》作为一首抒情诗，没有出现人物形象，而是用一系列的意象和时间的递进来抒发诗人的情感；《假如生活欺骗了你》是一首哲理抒情诗，重点在于让学生通过朗读和情感的把握获得人生启迪；《大堰河——我的保姆》则属于叙事诗，需要分析诗歌内容的层次性以及诗中的人物形象来把握诗歌情感。

认知语境的人本性要求教师根据学生在课堂教学开始前的学习起点和现有知识经验水平选择文本外教学资源。如诗人戴望舒，学生在初中时已经通过《我用残损的手掌》的学习对其有所了解。到了高中学习《雨巷》时，就可以有选择性地补充诗人资料，可以从诗人的基本介绍向诗人诗风等更高层面拓展。教师对策略性知识和读写训练的文本外教学资源的引入也是这样，要考虑认知语境的完形性特点，从整体教学安排和学生的学习程度着手选择。

(三)现代诗歌教学文本外资源的呈现

阅读教学曾一度流行“解题”“作者介绍”“时代背景介绍”“主题内容”“写作手法”“思想情感”的六大步，逐渐形成了教师习惯性地在课堂导入阶段呈现作者和时代背景等文本外教学资源，这是引入资源呈现时机的固化。在呈现方式上，教师喜欢PPT呈现，让学生来读。长篇大论的资料，学生读一遍后印象不深，理解不牢，效率较低。文本外资源呈现方式的选择要考虑认知语境的动态性和人本性，讲求适时、多样、灵活。

1.呈现时机：导入、课中、课后

导入呈现有利于学生产生学习期待。余映潮执教的《乡愁》，在课堂伊始，PPT呈现了“乡愁”和“乡愁诗”的概念，表明乡愁是一种忧伤的思绪，并非一种愁。在学习诗歌之前，教师对这两个概念的引入是很有必要的，学生因为年龄的原因对诗歌要表达的情感比较陌生，教师对文本外资源的选择和引入有利于学生走进文本。

课中穿插。不愤不启，补在课中学生疑难之处，事半功倍。根据课堂教学推进的实际情况，于学生疑难处引入文本外资源，无异于雪中送炭，学生更易理解和接受。洪镇涛执教《乡愁》，在教师提出“四小节诗能不能换顺序”的问题讨论中，教师在学生回答之后，介绍了诗人的祖籍、求学经历、工作情况和诗歌创作情况等，让学生明白这四节诗歌表达的是诗人层层递进的情感。当学生讨论后仍然不能准确得出“是”和“像”的区别时，教师给出了明喻和暗喻的知识[8]。

课后引入。课堂小结时再次补充作者的相关资料，可以加深对诗歌内容的回忆，促进学生对诗人和作品的二次理解。余映潮执教《乡愁》，在课堂结尾，带领学生赏析完本诗后，教师给出了台湾诗人非马的《醉汉》，让学生再一次体会字里行间的乡愁，以此作结。

2.呈现的载体形式：文字、图片、音像

这里的文字限定于教师引入的以文字形式出现的互文性文本资源，它的引入有助于学生在比较中理解诗歌。余映潮执教《假如生活欺骗了你》，在第二三乐章分别补充了《假如你欺骗了生活》和《假如生活重新开头》，形成对比阅读，让学生体会诗歌带来的人生启迪。

现代诗歌讲究意象的选择和意境的创造，读诗应该充分展开联想和想象，体味诗中人、事、物之外的旨趣。教师可借助多媒体恰当展示一些与诗歌意境相符的图画，帮助学生走进文本。白秦敏在执教《祖国啊，我亲爱的祖国》[9]时，在导入环节展示神六飞天图片，引出祖国的富强，让学生谈为什么而骄傲，在什么时候会想到祖国，然后再呈现祖国过去贫苦艰难时期的图片。两组图片强烈的对比让学生感受到祖国从贫困到富强的变化，接着引出诗人对祖国变化的关注，引出诗歌，为学生进一步理解诗歌前后情感的变化做了铺垫。

电子音像是现代化教学设备带来的更便利的教学资源。它能把抽象的语言文字变为直观的声音和视频，让学生在音乐的优美旋律和视频的精彩动画中走进文本，同时也可以提高学习兴趣和热情。都温中执教的《乡愁》[10]，以毛阿敏演唱《乡愁》的MV导入。在品读情感这一环节，讲到“我在外头，母亲在里头”时，教师引入了课前观看的MV录制时毛阿敏母亲去世不久的资料，所以学生可以结合视频理解她的思念之情，帮助学生更好地理解诗人表达的生死之别的情感。

3.呈现方式：PPT呈现和师生互动相结合

PPT呈现指的是教师选择的教学资源以PPT的形式投映在大屏幕上供学生读(看)。余映潮执教《假如生活欺骗了你》[11]在课堂导入环节引入了诗人的国籍、文学创作的成果和影响以及荣誉称号，呈现在PPT上，让学生齐读。要体现学生主动学习的教学原则，在进行引入之前可以先让学生讲讲他们已有的理解。引导学生参与课堂，可以调动学生学习的积极性，启发学生思考，教师在课堂上需要通过创设情境，激发学生已有的认知经验，拉近与文本和教学的距离，让学生能够主动建构对文本的理解，提高课堂教学的效率。

三、学生对文本外资源的接受

无论教师选择什么样的教学资源，最后的落脚点都是为了学生更好地学。在教学中，我们常常关注的是教师“教什么”和“怎么教”，也就是教学内容和教学方法的问题，很少关注学生的学习起点、课堂上的学习状态以及学习结束后的接受程度问题。根据认知语境理论对教学中主客体关系的阐释，如果说，在选择文本外教学资源阶段教师需要关注的学情是学生在教学前的现有知识经验水平，那么在文本外资源的引入过程中以及引入后需要关注的就是学生对教学资源的认可和接受程度。只有这样，教师选择和呈现的文本外教学资源才有可能发挥出最大价值。

1.学生的阅读和接受能力

考虑到是否有利于学生接受，文本外教学资源本身的容量、难易程度、呈现方式是其影响因素。教师应该选择适量适度的资料，不求全求细，不喧宾夺主，不让学生对资料的理解仅停留在表层。文本外教学资源的滥用会造成过大的课堂容量，有很多公开课，初看时觉得精彩纷呈，细想一下，则发现教学已流于形式，教师补充的图片，插入的音像并没有促进学生对文本的理解和思维的发展，仅仅成了一种装饰和教师展现自身才华的平台，这是没有关注学生理解和接受的不当的引入。还要注意文本外教学资源的难度，教学资源的引入原本是为学生理解文本提供抓手和支架的，其本身不应过于晦涩难懂。要因时制宜，找准学生对文本外资源需要的最佳时机，方能发挥其作用。此外，呈现的形式要注意其逻辑顺序，在资料形式和呈现方式上根据文本和学情合理地选择。所以教学资源更多时候需要教师灵活地以多种方式呈现。当然，还需要关注课堂情境，根据学生学习的状况，合理适时的文本外教学资源的引用才能促进学生对资料的感悟，发挥它最大的价值，而非增加教学的难度。

另一影响因素就是学生的阅读和接受能力。学生的阅读能力影响了对资料的获取，而学生的接受能力影响了对资料理解的速度和准确性。学生的接受能力是教育心理学的范畴，建立在学生的注意力、认知水平等基础之上。建构主义学习观认为学习的过程包含对新接收信息的意义建构和对个体原有经验的改造重组。教师对教学资源的选择和呈现要考虑到学生的阅读和接受能力，尊重学生身心发展的客观规律，遵循循序渐进的教学原则。

2.对学生接受效果进行检测

大多数教师只关注自己引入了哪些教学资源，却没有关注学生对教学资源的吸收效果，而这才是教学资源的引用最终能否实现其教学意义的关键所在。对学生学习效果的观察和作出判断属于教育评价学的研究领域。科学的评价机制对基础教育具有重要的导向作用[12]。评价是教学中不可忽视的重要环节，在课堂教学中对学生的学习状态密切关注，对学生的回答及时给予口头或书面评价，这属于形成性评价中的课堂即时性评价。形成性评价关注学生学习过程，有利于及时揭示问题并明确改进方向。语文教师要注重多种评价方式的运用，注重终结性评价与过程性评价相结合，以促进学生学习和教学效果的改进为目的。所以在引用文本外教学资源后要对学生接受的效果用恰当的方式给予恰当的检测和评价，教师应做到对课堂中学生的学习状态和课堂后学生的学习结果有所了解和评判。

教师可以选择在教学资源呈现后，对相关内容展开提问，从学生的回答中把握他们的学习效果；另一方面，在呈现后也可以让学生提出依然存在的疑问，有利于教师进一步补充或及时调整自己的教学内容；除了师生互动，教师还可以组织一些课堂练习和活动，如朗读、仿写、作品展示等。只有对学生的接受效果进行评价才能及时调整教学内容，做到依学而教，于疑难处教，发挥文本外资源促进学生理解和提高学生语文能力的真正效用。