用心注情，寻找教学中的一滩“活水”——教育新模式下的语文教学体会

茹 娟

(西安交通大学附属中学 陕西西安 710043)

教育教学的生活化倾向，是一种大趋势。2019 年重庆市高考的一道数学题吸引了所有人的眼球，“如何安排聚会中的座位？全班同学的数学成绩怎样分析”，这样的命题风格非常“生活化”，更具“实战性”。以高考为总指向，高中各课均开始关注教育教学生活化的问题。

世界上的大教育家们早就告诉我们：教育与生活有着紧密的关联。杜威说：“教育即生活。”斯宾塞说：“教育为未来生活做准备。”陶行知说：“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”。其实，各个学科都有自己生活化的知识，而语文学科是最具发言权的。

所以，我想结合语文学科的特色，来探究新的教育模式。我认为，教育新模式的探索就是要一切源自生活，高于生活；从生活中来，回到生活中去。以此为原则去探索去实践，才能让教育模式变成“活的”，才能让它成为“教育”中具有生命的一滩“活水”。

——“生活化”就是要有一滩“活水”。

一、课堂之上，源自生活，高于生活，教学是真实的

学生学习的载体是作品，是一篇篇的文章、一首首的诗歌，这些看似远离他们的生活，远离他们的时代，但是，我们知道教材中的每一篇每一首都是源自生活，既然作者创作是源于生活，那么我们每一位教师可以完成桥梁的搭建，我们可以用我们的眼，用我们的心，用我们的手将一切记录下来，教学与生活，是可以随时完成时空交换的，生活处处有教学，教学事事有生活。作为教师，我们一定要充分考虑到情境是课堂教学的基本要素，留心生活，留存体验，我们要为学生一次次地创设有价值的教学情境。

在讲授陶渊明的《归园田居》评优课时，我就选择了自己假期在云南牟定乡村中拍摄的一段视频，当时行走在田间小路上，一片迷人的景色：瓦蓝的天空，飘忽的云彩，葱郁的树木，婉转的鸟声，金色的水稻，倚山而建的村落，辛苦劳作的人们。看不到城市的车水马龙，听不到各种音响的喧闹，宁静在四周洋溢。我的心里显现的是《归园田居》，我的眼中看到的是陶渊明的“归园田” “返自然”。那节课，在这样一段视频的开场中，我设计了“找不同”这一环节：让学生寻找视频图片与诗歌当中的异同。相同的是画面呈现的角度，远近、高低、动静，景物呈现出的乡村田野风光，宁静恬淡的氛围、轻松愉悦的心情，但是一旦找到不同，文章的精华就出来了：我——暂时前往，陶渊明——永久归向，这就决定诗人精神内核的高度，由此进入更深层次的探究。

课下，学生和我的同事们都向我反馈：这节课真的是“太精彩了”！这一句评价就让我再次确定，和生活有联系的课堂教授才能带给学生更多真实的精神体验。所以，我们所创设的教学情境，首先应该是感性的、可见的、摸得着的，它能有效地丰富学生的感性认识，并促进感性认识向理性认识的转化和升华。在这样的思路下，每一节课都可以是一场情景体验课。学生自此也会走进课堂，走进文章，更会留意生活，用生活中的所见所闻与作品中的画面情感思想完成碰撞，碰撞出属于自己的火花。

二、教材之外，寻找作品，品读作品，读写是用心的

陶行知先生有过一个精辟的比喻：“接知如接枝。”他说：“我们要用自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分。”

我们深知课堂是有限的，课本是有限的，学生的生活经验是不足的，但是，课下是广阔的，名作是无价的，每一部优秀的作品就是生活的浓缩。我们要用自己的生活体验帮助学生寻找好的作品，引导学生关注时代、体味情感、探究思想，引导学生悟出形象内涵、意义内涵、情感内涵、思想内涵，在品评中深化理解，升华认识。作家的、社会的、时代的、我们的、学生的，整个群体综合在一起，就能完成又一次的碰撞，穿越时代的生活大碰撞，碰撞出属于自己的星球。

读英国小说家狄更斯的《大卫·科波菲尔》，我们指导学生将作者经历与主人公对照，品味人称艺术。如果我们对狄更斯的经历做一番鸟瞰，就会让学生发现作者是借主人公的形象来写自己，以他人故事写自己心迹，这样阅读小说，自然会产生真实与虚幻交错的美感。而他们在写作鉴赏中，选择了停驻感人之处，与主人公对话，与主人公感同身受，写出其中的人性美、人情美、心灵美，写出每一处让自己动情的地方。如此，学生将来怎会写不出有真情的文章？一部《大卫·科波菲尔》，感悟生活的磨砺。

读老舍先生的《四世同堂》，我们指导学生感知历史的厚重，这样一部“笔端蘸着民族的和作家的血写成的‘痛史’和‘愤史’”， 值得我们去学习。中华民族几千年来形成的“家文化”，长幼有序，家和万事兴，寿者为宝。而他们在写作中，选择了精彩的语句赏析。与文字对话，点评他创造性运用的北京市民俗白浅近的口语，鉴赏他情有独钟的比喻修辞，写出每一处让自己惊叹的地方。如此，学生心中怎会没有装下我们厚重的历史文化？将来怎会写不出精彩的语言？一部《四世同堂》，感悟生活的厚度。

每一次的阅读，每一次的写作，都是学生与文学的文字、文化、精神的交流，在老师的引导、交流中，学生通过阅读不断地积淀，通过写作不断地提升，打开属于他们的生活视野。

三、课堂之下，授之学法，师生碰撞，交流是动情的

美国的一位教育家指出：“课堂的外延与课外的外延相等。以课堂学习为核心，能动地向学生的学校生活、家庭生活、社会生活等各个生活领域自然延伸和拓展，使课堂训练与课外行为训练形成有序、有趣、有力、有效的结合，取得语文教学的整体效益。”在课程改革实践中，我们已把语文教学的触角伸向了广阔的天地。无论是课内，还是课外，我的学生必须是鲜活存在的个体，是每一个融入各个环节的一员。课堂上，他们是在讨论中接收知识；课堂下，他们是在总结中巩固知识；在答疑时，他们是在质疑中不断提升；在运用时，他们是在实践中灵活变通。我就是要把我的学生变成真正的主体。

我的知识讲解从来不是想当然的自我发挥，习题讲评也从不轻易向答案妥协，一切都要坚持做到总结归纳，求同存异，引经据典，旁征博引，我是如此地教，我的学生自然也是如此地学。我们一起看看我的学生提出的问题：“老师，请问‘所守或匪亲’的‘或’是什么意思？注解下虽给了‘倘若’的解释，但是《古汉词典》中对‘或’的词条解释没有这个意思，我想知道这个‘倘若’是从哪个词义而来？”“‘涉及到’这个词语在语法上是不是错误的？但是我在资料的查阅中看到《邓小平文选》中多处出现这种用法，我想知道能不能这样使用？”我们可以为一个成语、一次语法、一个情景默写填空、一个字的推敲刨根问底，我们可以进行“虚实之辩”“情景之争”，如此引导，如此坚持，培养积极探究的习惯，发展求异的思维能力。所以，我的学生从来不会停留在问题的“接受”层面，他们都是“接收”，因为他们要通过自己的查阅、讨论、思考，然后再次和老师进行碰撞，让知识再次生成。所以，我会永远鼓励我的学生去做这样的学习者，懂得真正的学习。每一次引导，感知生活的理性。

我的知识传授是动心用情的，每节课都是情感的投入，我从不会让书本中的文字冰冷，更不会让自己的教学冰冷，学生在我的课堂上始终能看到有温度的文字，能听到有感情的话语，我是如此“用情”，我的学生自然也会是一个个有温度的人。在结束李商隐的《锦瑟》时，我的学生写了这样一篇文章，截取其中一段与大家共评：“这首诗茹茹讲得特别好。我想不到什么形容词，但这么说吧：我第一次读这首诗是很小的时候，现在想来梁任公先生颇有同感。我虽不解何意，但却觉得如果诗歌有生命，那么它字字句句之间有与生俱来的美。听您讲到‘庄生晓梦迷蝴蝶’，不觉之间泪流满面。我向来是不相信世界上有百分百的感同身受的，人间的悲欢并不完全相通，更何况任何情感落到笔下必然黯淡几分。但是诗的魅力在于它几乎最强的还原性、最深的感染力，让我们‘共情’。抑郁平生不得志的迟暮之感也能让一个十几岁的灵魂深深感动，久久不平。到底是人生无常，终意难平。写了这些，便说与我的茹茹听吧。”这位学生，说到“还原性”“感染力”，说到“共情”，这就是我的课堂，我的教学模式，用真心真情让我的学生“鲜活”起来。每一次互动，感知生活的细腻。

什么是“教育新模式”？什么是“新”？这次疫情，也让我们每一位一线的老师不得不反思，原来的“授课者”必须要转换身份，变为“助学者”，这个身份必须要主动去变，积极去变。我们要提供给学生丰富、精准的补给，让学生成为求学者、知情者，动心者。

新的课标、新的理念都需要我们这些一线的老师打破思维定式，教无定法，学无定法，“新的”也许会在任何时候变为“旧的”，只有具有生命力的才会是“新的”。我们不断努力，不断寻找，用心对待我们的学生，用情做好我们的教学，我们的学生、我们的知识才会“鲜活”起来。有了这一滩“活水”，我们的教育才能不断地绽放生命的光彩。