师范类专业认证背景下多维度质量评价体系研究

刘 洁

(南昌师范学院教育教学评估中心，江西南昌 330032)

随着我国高等教育向普及化转变，高等教育规模也在日趋扩大，教学质量问题也越来越受到人们的关注和重视。教育部《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》(又称“质量22条”)明确提出，全面推进质量文化建设。完善高校内部教学质量评价体系，建立以本科教学质量报告、学院本科教学评价、专业评价、课程评价、教师评价、学生评价为主体的全链条多维度高校教学质量评价与保障体系。[1]同时，教育部等五部门《关于印发〈教师教育振兴行动计划(2018—2022年)〉的通知》中明确了加强教师教育体系建设，提出了教师教育质量保障体系构建行动，建立高校教师教育质量自我评估制度。[2]新时代高等教育对高校内部质量保障体系构建提出了新的要求。

一、高校质量评价存在的问题及挑战

当前高校的教学质量评价多为教师课堂教学质量评价，以“评教”为主，过多关注教师的“教”，缺乏教师自我评价标准，教师对评价结果抵触不认可等，这导致教学质量评价的意义大打折扣；对于教学质量评价，教师抵触，学生敷衍，“质量文化”尚未真正构建。教学质量评价在实际操作过程中逐渐偏离了其通过评价以提高教师的教学质量的初衷，由于教师对评价的理解误区和评价结果运用不及时等原因导致实际评价结果并没有对提高和改进教学质量起到实质性和预期的作用。因此，高校教学质量评价改革是当前教育教学改革发展的趋势，科学合理的评价对于我们实现教学目标，提高教师的教学质量，促进教学管理取得良好的教学效果，具有极其重要的意义。

2017年10月教育部公布了《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，在江苏和陕西进行师范专业认证试点打样的基础上，于全国范围全面启动了师范类专业认证工作。各师范院校积极响应号召，主动开展师范类专业认证准备工作，将OBE理念融入人才培养全过程，加强专业内涵建设。OBE(Outcome-based Education)理念是由Spade率先提出，强调学生中心、产出导向、持续改进，注重用人单位的实际需求和岗位需求，反向设计，正向实施，教学设计及实施以学生的学习成效和结果为目标。[3]在OBE理念下，课堂教学由“老三中心”(即教材中心、教师中心、教室中心)向“新三中心”(学生发展、学生学习、学习效果)转变。[4]新时代高等教育的新形势和新要求，呼吁高校构建“以学生为中心”的质量保障体系，坚持“以学生为中心”的人才培养理念，强化对学生学习成效和学生发展的评价，对人才培养全过程进行跟踪与评价，充分利用评价结果，及时反馈，将评价结果用于持续改进，不断形成“评价—反馈—改进”的闭环，保障师范生人才培养质量，加强质量文化建设，建立持续改进的质量保障机制，推动师范生人才培养质量不断提升。

二、全面质量管理理论在质量评价体系的运用

全面质量管理(Total Quality Management,简称TQM)的概念最早是美国的费根堡姆和质量管理专家朱兰提出。李志义(2015)认为，全面质量管理是一种以质量为中心、全员参与为基础的管理方法。[5]TQM的核心体现在“全”字上，即全过程、全员和全面的质量管理。美国戴明博士将其运用于质量管理之中来，总结出了“计划(plan)—执行(do)—检查(check)—处理(act)”的循环方式，即制定计划、贯彻实施、检查审核、总结处理四个阶段实施管理，简称PDCA循环，又称“戴明循环”。[6]

近年来，研究者逐渐关注将TQM理论应用于高校内部教学质量保障体系，强调教育应为“两个满意度”服务，即学生满意和用人单位及社会满意，把学生、家长以及社会作为“消费者”，以此建立“质量体系”。在学校教育中实施质量保障和引入“全面质量管理”理论，全面质量管理引入高等教育的目的就在于保证和改进对学生的服务质量，因而形成一种服务的关系。高校不同于企业，其“产品”不是具体的产品或者服务，而是每一位学生的能力、素质以及个性可持续发展。全面质量管理“消费者”理论是建立课堂教学质量保障体系的核心理论。[7]全面质量管理的核心理念是“消费者满意”，对于高校而言，学生就是直接消费者，而社会是高校人才培养的最终消费者。因此，高校要根据社会需求和用人单位岗位需求，制定培养目标，并围绕培养目标开展教学活动。以提高人才培养质量为中心，通过全过程、全员参与和全面的质量管理，学校强化人才培养的质量，从而提高“消费者”的满意度，包括学生、家长、用人单位和社会。

当前，我国高校的教学质量管理仍停留在对课堂教学环节进行常态教学质量监控的初级阶段，在近年来国家开展的相关本科教学工作合格评估和审核评估的要求下，初步构建了质量保障体系，基本具备了监督以及调控工作，但整体而言缺乏改善功能。李志义(2016)指出当前高校的质量管理体系主要存在组织机构与职责、监控覆盖面和闭合循环等三个方面的缺陷。[6]国家本科教学工作合格评估和审核评估等外部评价只发挥了监督和调控功能，往往存在“有督无改”，对持续改进重视不够。因此，一个相对功能完善的高校质量管理体系应该要具备“闭环”特征，在教学质量监控的过程中，首先依据质量标准，通过监督功能发现偏差；对监控的信息进行分析反馈，通过调控功能纠正偏差；通过改进功能分析产生偏差的原因，并对系统进行持续优化。换而言之，监督、调控和改进这三个功能应该是首尾相连，形成“闭环”。

三、基于TQM理论的多维度教学质量评价体系构建

高校质量保障体系建设应紧紧抓住师范类专业认证的契机，完善校内质量保障体系建设，加强“质量文化”建设，更新全体教职员工的质量理念，在人员、经费以及条件支撑等方面落实教学中心地位，聚焦本科教学改革，聚焦学生核心素养能力要求，基于OBE的核心理念(学生中心，产出导向，持续改进)和全面质量管理理论(TQM)，按照PDCA循环(戴明循环)结合运行机制，构建基于产出的质量监控、反馈以及持续改进机制，探索建立基于“三个产出”多维度的质量评价及持续改进体系。

一个完善的持续改进机制应通过外循环、内循环和成果循环三个循环来实现“三个改进”。[6]师范类专业认证背景下，基于戴明循环理论，高校建立面向产出的内外联动质量评价体系和机制，以毕业要求为准绳综合评价培养质量，内外联动形成质量评价循环，即课内循环、校内循环以及校外循环形成三个“闭环”，并根据评价结果不断进行改进，实现人才培养质量的不断提升。

(一)课内循环——“课程目标”达成情况评价与改进

课程目标的持续改进循环又可称之为过程评价，是持续改进机制的基础。各课程应建立面向产出的课程质量评价机制，以毕业要求为准绳：首先课程目标的设定需要符合毕业要求，制定符合学校办学定位、能够支撑毕业要求的教学大纲以及课程实施方案，构建课程体系；开展针对课程目标合理性的评价，确保教学内容、教学设计以及考核方式符合教学大纲要求，能够支撑毕业要求，保证课程目标与毕业要求的合理对接，保证课程目标与毕业要求的对应矩阵图科学合理，课程教学能够支撑课程目标；开展课程目标达成评价，收集分析目标达成结果，保证课程质量的评价结果能够客观反映学生学习成果，并根据其结果对存在的问题进行分析，提出改进措施，为调整教学计划和修订人才培养方案提供数据依据。通过定期开展课程体系的合理性评价以及课程目标达成情况评价，聚焦课程预期的学习效果，对学生课程学习成效进行评价，评价方式应采取过程性评价和终结性评价相结合，不应以学生期末的课程测试结果作为唯一评价方式。质量监测应该聚焦在学生的学习过程和学习成果，以此证明课程对毕业要求指标点的支撑度。在人才培养方案实施过程中，需从课程目标达成情况着手进行正向评价，做到全方位、全过程、全员参与的循环改进，从而形成课程体系持续改进的“闭环”。

课程目标合理性评价和课程目标达成情况评价应以课程任课教师为主导，由任课教师采取能反映毕业要求指标点的课程考核方式，考核要点及内容应支撑毕业要求的相关指标点；任课教师根据形成性考核方式构成和考核构成的重要性，合理安排赋值，根据学生的考核结果，计算学生在指标点得分的平均值与满分值的比例，即可以得出该课程目标达成情况评价。课程目标的达成情况评价得出结果，由课程任课教师和专业负责人对评价结果进行分析和讨论，根据评价结果开展课程目标达成报告的撰写工作，需要针对评价结果对课程教学大纲、课程内容等进行分析与反思，并提出相应的整改措施，持续改进，不断提升课程教学质量，从而形成课程教学质量的“闭环”。

(二)校内循环——“毕业要求”达成情况评价与改进

毕业要求的持续改进循环又可称之为出口评价，是持续改进机制的关键。毕业要求达成评价参与的群体包括学生、毕业生、教师、用人单位、达成度评价机构五个类型。[8]因此，开展毕业要求达成情况评价首先要对毕业要求合理性进行评价，院系及专业应以修订人才培养方案为契机，通过开展如专业教师座谈会、在校学生代表座谈会、校友座谈会、用人单位座谈会以及校外专家评审等方式，对毕业要求以及其指标点的合理性进行评价，并根据评价结果修订人才培养方案；其次根据毕业要求各指标点的不同特点，采用直接评价和间接评价相结合、定性与定量相结合的方式开展毕业要求达成情况评价。

专业负责人是毕业要求达成评价的主体，需全方位跟踪学生的学习轨迹，根据课程对毕业要求支撑矩阵图，挑选高支撑度的打样课程，评估课程目标、实践实训体系能否有效支撑毕业要求，是否具有明确的对应矩阵关系图。对毕业要求的达成情况进行评价，证明学生的能力是否达成，通过毕业要求达成情况评价，发现学生能力短板，根据评价结果，不断改进人才培养方案。

毕业要求达成评价方法有直接评价和间接评价，可采取定性与定量相结合的方式。直接评价可以采取如标准化测试、部分能力测试、学习档案、绩效评估以及行为观察等形式；间接评价可以采取如书面调查与问卷调查、访谈、专题小组讨论等形式，单独询问调查对象，分享他们对专业的理解和看法，通常可以由院系或专业局部性开展调查。毕业要求达成情况评价的主体是教学院系或专业，专业在制定人才培养方案时根据培养目标制定毕业要求，分解人才培养毕业要求指标点，并完成毕业要求与课程拓扑图，在人才培养过程中，进行数据采集，完成相关的评价并设计改进机制，评价毕业要求是否达成，根据评价结果发现问题，并以此作为调整和修订专业人才培养方案的基础和根据；在教学活动包括课程体系、支持条件、教学过程以及考核评价等方面不断进行改进，从而形成校内人才培养质量的“闭环”。

(三)校外循环——“培养目标”达成情况评价与改进

培养目标的持续改进循环又称之为社会评价，是持续改进机制的最终目标。师范类专业认证要求专业制定专业培养目标，目标应清晰、具体，符合学校办学定位、人才培养目标以及地方区域经济社会发展的需求，对职业需求进行调研分析，制定科学、合理的培养目标，开展培养目标合理性和达成情况评价，并根据评估结果对培养目标进行修订，从而形成一个教学质量评价外环的“闭环”过程。

广义的教学质量指的是学校的教育教学工作，其评价内容应从学生在校学业表现转向学生职业能力及终身学习能力的活动，其“消费者”则应包括毕业生及用人单位。因此，外环质量评价内容应从学生的在校学习质量转向学生就业能力和终身学习能力的获得，而课堂教学面对的“消费者”应该包括两个主体—毕业生和用人单位。

培养目标达成评价可以采取以下方式：一是建立毕业生跟踪反馈制度。学生就业进入社会若干年后对学校的课堂教学会有更多的感受，因此，开展毕业生1年、5年以及10年的中长期跟踪调查尤为重要，学校根据毕业生的反馈意见对学校整体的教育教学做出进一步的调整和改进。二是建立起政府、社会用人单位以及校友的社会评价制度。学校应努力建立与社会用人单位长期稳定的协同合作关系，及时了解地方经济社会的人才需求，并根据社会需求的反馈用于人才培养目标、毕业要求以及课堂教学的调整与优化。

培养目标达成评价可采用座谈会、问卷调查以及调研研讨的形式，分阶段有步骤地开展信息收集与反馈。学校相关职能部门不定期召开利益相关方参与的研讨会，了解毕业生岗位履职情况以及用人单位及经济社会人才需求；教学院(系)及专业负责人应组织召开利益相关方参与的培养目标合理性评价专题研讨会，对人才培养方案的培养目标进行合理性调研，提出培养目标的修订意见，并依次对培养目标进行调整与修订。通过不断调整，使其培养目标符合学校人才培养定位以及地方经济社会发展的需求，为“消费者”(用人单位和社会)提供符合职业和岗位需求的高层次人才，最终形成教师教育人才培养的大“闭环”。

四、结束语

师范类专业认证是基于产出导向，即目标导向，认证遵循“反向设计、正向实施”的基本思路。遵循反向设计原则，由外向内按需设计，即从社会需求开始，由社会需求决定人才培养目标，培养目标决定毕业要求，毕业要求决定课程体系，课堂教学对课程目标形成支撑，课程目标对毕业要求形成支撑，毕业要求对培养目标形成支撑。反向设计要求师范专业符合各利益相关方对于师范生人才培养的需求，对接地方基础教育师资需求，结合地方师范院校的办学定位，合理设计培养目标；对接基础教育教学岗位需求，科学设计毕业要求；对接毕业要求，合理设计课程体系与教学环节。正向实施则是指在人才培养的过程中，由内到外，按照需求开展人才培养，依据课程目标确定“应知应会”，根据毕业要求确定“学习成果”，根据培养目标产出“师范人才”。在师范生人才培养的全过程中，从课内循环、校内循环和校外循环三个层面，根据全面质量管理理论，定期开展校内外评价，对评价结果进行综合分析，用于改进课程教学以及毕业要求和培养目标的修订，从而推动师范生培养质量持续改进和提高。