大学教学品性及其价值生成

王云兰，曾维华

(1.江西师范大学 教育学院，江西 南昌 330022；2.铜仁学院 高等教育研究中心，贵州 铜仁 554300)

大学教育是大学生成长与成才的重要阶段，课堂教学对于大学生的专业发展、知识积累、生命成长、价值形塑等具有十分重要的作用。大学的本质要求和根本使命在于人才培养，大学的核心贡献和社会责任也在于人才培养，人才培养的关键在于课程和教学。为此，我国提出了以世界一流为目标，推进本科教育改革，打造一流本科教育，培养新时代需要的一流人才，并于2018年6月在四川成都召开了“新时代全国高等学校本科教育工作会议”，专题研究高等学校本科教学工作，150所高校联合发布了《一流本科教育宣言(成都宣言)》,教学在大学的中心地位得以进一步显现。会议倡议大学要回归初心、回归常识、回归梦想、回归本分，回归初心的教育在于培养一流人才。在一流人才培养的教学环节，教学品性的建构是关键，需要审思大学教学品性、锤炼大学教学品性结构，思考如何促进大学教学品性的价值生成。

一、何谓大学教学品性

自大学产生以降，教学就是大学的首要职能与核心要务，也是大学学术组织区别于其他组织的根本特质，更是大学人才培养最为根本的途径。纵观世界高等教育史可以发现，教学一直都是大学的原初性职能，且中世纪的大学只有教学这一单一职能。随着高等教育的不断精进和发展，大学组织的演进及世俗化、大学与民族国家的联系更为紧密，拓展了大学的研究功能，才出现了“教学漂移”与“科研漂移”现象，大学逐渐从单一的教学职能演变成二元碰撞的教学与科研职能；发展到大学与社会紧密联合，大学主动适应社会并承担社会服务的三重叠加职能。进入21世纪，知识经济和经济全球化时代全面来临，大学组织处于轴心地位，教学、科研、服务、文化传承创新与国际交流合作的多重职能已经形成，大学快速演化成人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新、国际交流与合作多重职能交互的组织机构。但是，不管大学的职能如何演化，大学的本质始终以教学为本和出发点，促进知识创新和形成学术成果辐射社会，创造人类文明，改变人类生活，以及职能的再衍生、再流变都离不开教学这一渊源，以教学为根本途径的人才培养职能永远是大学的基本职能，也是根本职能，大学以教学为基本功能奠定了其合法性存在并孕育着其他社会组织不可比拟的强大生命力。所以，大学必须以人才培养和教学为根本，否则，就失却了存在与发展的根基。

既然教学在大学的多维职能中占据根基性的地位，就应该探讨并清晰何谓大学的教学品性。品性，从字面意义上理解就是品质和性格的简称，是人或事物本来就有的品质、性质、性格、特色，最早将“品性”一词引介到教师教育领域的是美国的凯兹和瑞斯。他们认为，“‘品性’指向的是行为，表示行为发生的频率特征。比如提出更高层次的问题，引导课堂讨论，鼓励创造等”[1]。美国教师教育认证机构(NCATE)对品性进行了定义，即“‘品性’是教育者在与学生、家庭、同事、社区交往中，通过语言和非语言行为表现出来的专业态度、价值观、信念。这些行为要有利于学生学习与发展”[2]。综合对品性的定义可以发现，品性是一种行为特质和行为倾向，由态度、信念、信仰所指引，即品性是人惯常的、长期的、稳定的、持久的行为习惯所具有的态度、信念、信仰的特质表现；品性同样也是一种价值取向和道德认知，由道德、价值、情感所指引，即品性是人的道德尺度、人格尺度、价值尺度、情感尺度所具有的道德、价值、情感、人格的品质性格之表征。大学教学品性可以演绎为大学教师在教育教学过程中，在知识学习、师生交流、角色体认、学生发展、生命成长等环节和因素中所秉持的正确的、合乎理性的行为倾向、认知态度、道德品格与价值取向。

二、课堂教学的片面技术化取向呼唤大学教学品性

成都新时代全国高等教育工作会议还提出，课程与教学建设要体现高阶性、创新性、挑战度，并以此为要求打造高等教育的“金课”。但是，很多教师对“金课”认识不足，特别是对“金课”的“两性一度”特质把握不到位，出现了“金课”内涵的技术化取向偏差，将“金课”演绎成了课程教学的技术化以及技术性的课程知识，矮化了“金课”的品质内涵。“‘教学’一词的运用暗示了教育者希望运用一种更加系统化、可分类的及可测量的互动和干预手段来实施课程。”[3](P.29)课程教学演化成课程教学中教案的翔实、课件的精美、师生的表演，以至于一堂课、一门课程的绝大多数功夫都花在技术和操作的演练上，导致本该是教学所要彰显的前沿性、研究性、教育性等特质被忽视甚至是被遗忘。技术化的知识带来的结果是习得了知识、增长了技能、通过了考试，但是一流人才培养需要的人格修养、品格形塑、心灵塑造、价值涵养等人文情怀、道德情操、灵魂精神并没有变得充盈。“金课”建设需不需要技术化的课程教学与技术性的知识来帮助学生成长？答案是肯定的，但是“金课”不仅仅只是这些，“金课”的锤炼还必须凸显课程与教学的思想性、人文性、道德性、成人性、生命性等特质，“金课”之“金”，必定要站在“高阶性、创新性、挑战度”的高度上，必定要蕴含教学的道德性、人文性、生命性、伦理性等教育价值。可以说，“金课”理念凸显了坚守大学教学品性之必然，是大学教学人文性、教育性与专业性、技术性的相互统一与相互平衡。

回归初心的首要要求便是回归教学的初心，教学的初心需要坚守并含蕴大学教学品性。可见，大学教学品性之神圣性价值是任何其他力量都无法取代的。打造“金课”，呼唤大学教学品性的守持，这种大学教学品性有着崇高的教学使命、积极的教学姿态、神圣的教学理性、坚定的教学信念、坚毅的教学意志、丰富的教学情感以及宏阔的教育情怀等既丰富又深刻的理论内涵与实践要义。

三、大学教学品性的表征

(一)哲学性：大学教学的灵魂

杜威在《民主主义与教育》一书中指出，哲学是在教育的压力之下催生出来的，“哲学乃是作为审慎进行的实践的教育理论，教育乃是，使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”[4](P.348)，道出了教育与哲学的关系。教育与哲学二者之间紧密关联、辩证统一，教育离不开哲学，教学作为教育的基本形式，需要哲学的引领与指导，教学哲学不是对教学理论、教学实践等的技术化操作，而是对教学理论与实践、教学思想与行动的哲学性思考、哲学性反思，如果没有哲学性思考，没有形而上的关怀，教学就是没有灵魂的空壳。

哲学启迪智慧，教人崇爱智慧，哲学是智慧之学，大学教学哲学也不例外。大学教学哲学是大学教师对教学使命、教学理念、教学信念乃至教学生活、教学生命的系统的理念表达、理论认识与理性升华，是大学教师教学理论化、系统化的教学哲学观。大学教师通过对教学的形而上的追问和省思，探索大学教学的本真、拷问大学教学的价值、追问大学教学的要义，促进大学教学质量的提高，敦促大学教学品质的升华。大学教学的哲学性因此扎根于大学教学之中，大学教学具有哲学性是大学教学的必然。

大学教学的哲学性能够激发师生追求卓越。大学教学的哲学性体现着一种教育精神，这种教育精神能够激励师生通过教学活动，引领教师的教与学生的学追求卓越、走向卓越。大学的教学哲学对教育者与受教育者的理论思维、知识思考、思想寻思、实践行动都有着相当高的要求，是一种卓越的教育精神追求。这种卓越的教育精神是师生外在精神面貌与内在精神世界的统一，是师生感性与理性的有效融通，是师生彼此相互成全并走向卓越的内驱力。大学教学正需要这种卓越的教育精神的融入，只有大学教学哲学的注入，大学教学精神才能焕发出教学生命力，从而超越师生的教育狭隘，拓展广阔的教育视界，丰富师生的教学世界、教育世界，充盈师生的生命境界。

大学教学的哲学性能够培育师生的创造力。在大学教学中，哲学思维的贯穿能够体现出教师教学的哲学性，哲学性高就意味着教师教学的哲学思维最佳，促成教师对教学的深度思考、探索和创造，引领创造性教学，教师在卓越教学中的深度思考与教师的创造性教学能够激发教师自身的创造力，由此，教师用教学哲学所生发来的创造引发和点燃学生的创造。如果教师的教学没有上升到哲学层面，缺失哲学性思考，只是纯粹技术性地传授知识给学生，就难以开发培养学生的思维力，也无法提升学生的创造力。如果在大学教学中没有促成学生用哲学思维来明辨事物、认识周遭、改造世界，学生就难以形成哲学思维力、哲学洞察力、哲学思辨力，那么大学教学就不能说是成功的教学。大学教学的哲学性还在于以学生为主体的创造性精神培育的教学价值，在于点燃学生的创造兴趣、激发学生的创造精神、培养学生的创造能力。

(二)生命性：大学教学之源

“课堂教学是师生生命与灵魂的一面镜子，也是教师和学生共同的生命历程，每一堂课都是师生人生中美好的记忆，都是不可重复的生命体验。”[5]大学教学是具有生命属性的，大学教学应面向学生的生命。大学教学是师生之间有思想深度、价值宽度、生命厚度的相互探究与相互创造的过程。具有生命意义的教学是融能力、思想、道德、价值、人文于一体的，是知识生命、智慧生命、精神生命的有效融通。

大学教学因技术化、知识化、程序化、工具化而忽视了学生是一个活生生的具有生命特质的生命体，这是不利于学生生命生长的。技术化、工具化、程序化、知识化的教学漠视了大学教学应有的生命向度，轻慢了大学教学应该具有的价值性、教育性、思想性、人文性、精神性等关乎学生生命生长的生命属性。如果教学仅仅停留在技术化、知识化、程序化、工具化的层面，那么这种教学就算不上是真正意义上的教学，因为真正意义上的教学需要教师的全身心投入和付出，并运用教师的教学智慧来促进学生的生命生长、个性张扬与心灵解放。教学所需要的是教师与学生之间的思想、情感、人文等方面的交流表达，达致生命的互动并促进师生彼此的生命成长，因此，教师不可过度依赖技术化、程序化、知识化、工具化的教学，否则，所带来的只能是师生主体意义的缺失与缺位。

在大学教学过程中，教师与学生都是独立的、活生生的生命个体，师生的个性、气质、禀赋、能力各不相同，而且学生具有较强的可塑性、发展性等无限可能性。教学不仅仅是单纯的知识传授、技能训练、技术操作，还必须以其生命价值为基准，彰显学生的生命属性，不断形塑学生的能力、知识、道德和素养，形成教学的生命活性。大学教学的生命性因其教学而富有价值性、人文性、精神性、教育性与道德性，使得教学具有更加旺盛的活力和生命力，进而激发学生的生命创造力，促成学生的生命生长更加具有人文性、精神性、教育性、道德性、价值性，使学生成为一流人才，让大学造就完人，这也是大学教育之终极意义所在。

(三)学术性：大学教学的根本

“大学教学本质上是一种学术性活动，是一个应然的范畴，这是由于大学教师专业发展目的与教学活动的复杂性所决定。”[6]学术性是大学区别于其他机构的根本，也是大学教学区别于非大学教学的根本。20世纪90年代，欧内斯特·博耶发表了《学术水平反思：教授工作的重点领域》一文，首次提出教学学术的概念，指出教学也是一种学术，阐释了教学的学术、探究的学术、整合的学术、应用的学术四大学术形态，随后李·舒尔曼、特里格维尔、克莱博等对教学学术思想进行了继承和发展，进一步拓展和深化了教学学术理念与教学学术思想。教学学术包括对教学、课程、教师、学生等的研究，也包括对教学分享、教学交流、成果发表、课堂实践运用等的研究，教学要素的探究及成果运用的探究都是教学学术范畴。教学学术理念有效消解了大学教学与科研二者漂移的矛盾，为大学教学学术性提供了强有力的支撑。

从大学的外部世界看，知识经济时代，知识快速生产，知识生产模式不断更新，信息技术日新月异，大学教材的丰富性、前沿性、创新性面临极大挑战，大学教学知识创新与教学学术发展迫在眉睫。从大学教学目标来看，由于多样性的教学任务、高深性的教学内容、差异性的教学对象、探索性的教学过程以及复杂的教学情境都决定了大学教学学术性之根本属性，大学教学要将高深性、前沿性、研究性、方法性的知识教授给学生，就必须具有相当的学术性，否则，大学教学便失却了教学学术的本真要义。

大学教学具有学术性，意味着大学教学要体现学术性，大学教师需要将知识研究成果、教学研究成果、课程研究成果呈现给学生，让学生了解广阔的学术世界，拓宽学生的知识视野，培养学生的判断力、思维力、创造力等。学术是为了求真，同样教学也是为了求真，教学规律的求真是基于教育教学过程，对知识体系的科学探索及其教的真，以及学生习得知识的认知规律、思维发展的学的真；教学内容求真是基于教育教学过程所体现的教学内容的合理性与适切性，让学生通过教师求真的教学而掌握真理、发现真理、热爱真理、追求真理。

(四)实践性：大学教学的指向

欧内斯特·博耶提出的四大教学学术观之一应用的学术，不仅涵盖教学学术的理论知识体系，还包括教学学术的实践内容体系。也就是说，大学教学是一项兼理论和实践于一体的学术性工作，即大学教学具有实践性品质，大学教学学术理论只有应用于实践，才能真正检验教学学术理论的价值与意蕴之所在，才能通过教学实践检验挖掘教学学术理论之不足，进而通过实践深化教学学术理论，拓展和深化教师的教和学生的学。

为什么大学生的学习积极性并不强烈、学习兴趣不足？其原因与现行教学中存在的知识简单浅显、体系陈旧、教学方式单一、学生主体性地位缺失、课程数量过多、考试方式简单、内容难度不高等分不开，教师的教学知识体系与学生的日常经验以及生活实践的相关性并没有有效结合，难以培养学生的独立思考、情境判断和实践智慧，以至于教学的实用性、实践性价值被遮蔽。

大学教学的学术知识、学术思想、学术理论需要在教学中进行对话交流并付诸实践，大学教学只有达致教学的实践活性，才能焕发出强旺的生命活力，否则，只是“纸上谈兵”的教学学术理论体系。大学教学的实践性特质所要求的便是对大学教学的学术理论、学术思想与学术知识体系进行系统性验证与系统性解答，以提升教学的实践指向性，引发学生求知的积极性，从而丰富、升华和创新教学学术理论。

四、大学教学品性的价值生成需要大学校长建功

人才培养是大学的本质职能，本科教育是大学的根和本。陈宝生部长在“新时代全国高等学校本 教育工作会议”上指出，“不重视本科教育的校长不是合格的校长”[7]。可见，大学校长对本科教学与人才培养的重要性不言而喻。一流本科教育教学审核评估指标体系把坚持“以本为本”和推进“四个回归”“校长主抓”作为得分点，足以显示出国家对建设一流本科的重视。大学教学的根本性与新时代一流本科建设的使命都需要一流的校长，大学教学的首要使命与问题导向都要求更加重视教学质量。因此，促进大学教学品性的价值生成，需要大学校长从推进卓越教学的实现。

(一)大学校长是本科教学中心工作的坚定守持者

作为大学的一校之长，大学校长应该是本科教学中心工作的坚定守持者。大学教学品性的价值塑造，首先需要坚定守持好教学与人才培养的中心工作理念，特别是在更加重视高等教育教学质量、打造“金课”教学质量的新时代，大学本科教学中心的理念铸造与实践指导性更为迫切。大学应营造良好的教学文化，通过打造教学质量文化、教学学术文化和教学荣誉文化推进本科教学实践。

其一，大学校长要重视大学的教学质量文化建设。大学是人类文化的栖息地，更是文化传承与创新的殿堂，“文化对于高等教育质量拥有巨大的影响力，文化决定质量，质量是文化的结晶，只有通过先进的质量文化才有可能生产出优秀的产品，才能培养出优秀的人”[8]。大学校长的办学治校理念都应升华为文化，引领大学的发展，因为优秀而卓越的大学文化能够凝聚教育教学管理、科研管理、人才培养管理、社会服务管理等的向心力作用，从一定意义上说，高等教育管理的最高境界就是文化管理，大学校长势必要建设好大学教学的质量文化。当前，中国大学普遍成立了提升全校教学质量的文化机构，如教师教学发展(促进)中心、教学质量评估中心等，大学校长应该以质量管理机构为抓手，促进大学质量文化建设，营造质量文化氛围，使教学管理机构的职能运行蕴含质量文化，为教师的教与学生的学提供教学上的管理服务、技术服务、文化服务，诸如开展教学交流会、教学成果分享会、教学培训会等，用质量文化引领提升教学质量管理机构的发展，进而营造大学优秀而卓越的教学质量文化。

其二，大学校长要重视大学教学学术文化的营造。教学是一项重要的学术工作，大学校长要在全校营造教学学术文化的浓厚氛围，以提升教育教学质量。哈佛大学原校长博克先生曾言：“本科教育是一个‘黑箱’，没有人知道其质量究竟发生了多大的改变。正是因为大学教师对教学敷衍了事，才导致本科教育陷入了如今不尽如人意的境地。”[9](P.216)如果本科教育不重视教学、不进行创新教学、不涵育教学学术文化，教师只是教书匠，那么教学就只能是低水平的重复性工作，教学的品性价值也就难以生成，教学也难以实现高质量发展。因此，大学校长重视大学教学学术文化的营造就成为建设一流本科教育、提升教育教学质量的应有之义。教学学术是学术，其成果的学术性最终要落到教学上，教学成果的全面广泛运用才更能凸显教学的品性价值，所以，我们应该充分发挥精品课程、教学团队、教学名师和教学成果奖等“工程”或“项目”的示范引领作用，使教学成果开发及运用普遍化和常态化,积淀教学学术文化。这就需要大学校长带领教育教学管理部门做好教学学术的制度设计、推进制度的执行与不断优化，坚持制度运行的引导性、评价性和稳定性，使全校能够尊重教师的教学创新与教学学术价值，从而孕育出具有制度激发、制度信任与制度尊崇特征的大学制度文化，让教师的教学创新、教学学术价值有制度保障，处理好教师教学与科研的关系，使教学学术在大学有根基，在大学治理绩效评价中有分量。

其三，大学校长要打造教学荣誉文化体系。大学教学荣誉文化体系的构建能够为学校营造教师爱教、学生爱学的良好氛围，实现师生在教与学上的高质量、高水平发展。对于大学校长来说，在全校推动构建大学教学荣誉文化体系是必要的，也是必需的。因为教学荣誉文化是教学文化的重要组成部分，是大学文化的延伸和深化，象牙塔中的大学教师应该是愿意追求精神至上的师者、学者和知识分子，大学教学生活是教师充实的精神生活本身。打造荣誉文化除了能够有效树立竞争意识外，还具有正向濡染的持久深刻性以及抵御外部物化世界和世俗权力的防火墙作用。教学荣誉作为大学荣誉的根本组成部分，滋养了教师的学术生活，荣耀了教师的学术人生，同样能够提升教师的归属感、荣誉感，于大学教师教学品格、大学教学品性而言都具有重要且深远的意义。比如，北京大学设立了学校教学最高奖卓越教学奖、山东大学建立了本科教学教师荣誉体系、华南理工大学建立了教师教学荣誉体系、湘潭大学建立了本科教学荣誉体系等等。可以说，大学教学荣誉文化体系的建立或设立为大学构建符合本校实际的教学荣誉文化体系树立了典范、提供了借鉴。

(二)大学校长应主抓教学，管理逻辑应转向教学学术和教育性逻辑

在大学教学日益重要、地位日益凸显的今天，大学校长应主抓教学，促进教学管理部门以教学学术性和教育性理念为引领，从行政权威主导模式转向教学学术逻辑与教育逻辑，让大学的教学管理集学术性、教育性于一体，实现学术逻辑与教育逻辑相统一，真正促成大学教学的哲学性、生命性、学术性以及实践性在大学的生成。一方面，教学管理要走向教学学术管理。大学教学不仅仅是单纯地传授知识、教授技能，还要传播学术、探寻真理、教化生命、塑造灵魂，所以大学教学既具有学术性，又兼具教育性，教育性与学术性使大学教学成为开环的系统。大学教学学术管理的逻辑改变着传统管理科层制以权威导向、指令性管理、事务性运行及监督、监管、监控管控为主的权威型模式，转向教学学术管理的咨询与指导、服务与监督相统一，管理部门、教师发展中心、教学指导中心和师生共同参与的服务型模式。这就意味着作为教学管理的教育性逻辑必须遵循大学教育教学的发展规律与学生成长成才的培养规律，大学校长不仅要做好全校教育教学的宏观性调控、信息化推进、常态化监督、认证性评估等，更要处理好管控与自主的关系，把教学的主动权还给教师和学生，充分调动师生的主动性、积极性与创造性。教学管理的学术性逻辑要求教学管理以学术为逻辑起点，尊重教学的学术规律，让教师和学生在教与学的过程中能够心无旁骛地追求真理、探究真理、发现真理，以真理价值为管理理路，营造自由、轻松、活跃的教学学术氛围，提高教与学的质量。

另一方面，教学管理要走向组织文化管理。“现代管理学认为，管理有三种境界：低层次管理是人管人，中层次管理是制度管人，高层次管理是文化管人。”[10]在大学管理中，不管是行政管理还是组织管理，抑或是教学管理，只有文化管理才是大学管理的最高境界。大学校长不能过度依赖制度、依赖自上而下的权力系统的科层管理来管理大学教学，而应该走向文化管理，通过教学组织文化、管理组织文化、科研组织文化、制度组织文化等，全面构建大学组织文化，进行大学教学管理。在大学学术场域，组织文化是形成大学师生凝聚力、向心力的重要文化形态，组织文化于大学师生的归属感是一种无形的精神力量。在教育教学中，大学校长要真正依靠文化管理，形成良好的教学组织文化，使管理者、教师共同建构教学的中心地位与教学学术观，通过潜心的管理文化积累，引导、锤炼、深厚大学组织的文化管理，使其影响大学的教学管理，让教师乐于教学、甘于教学、为了教学，为教学学术和教学质量的提升倾心尽力。

(三)大学校长应不断激发师生的主体性力量，持续生成“教”与“学”的共同体

孕育教学品性、提升教学质量离不开师生主体性力量的发挥，这就需要大学校长维护师生在教育教学中的主体地位，不断激发师生的主体性力量，生成“教”与“学”的共同体。

首先，校长要尊重教学规律，促进师生在“教”与“学”的共同体中互动交往。交流是大学教学的根本，也是教学学术的基本特征。“教”与“学”的共同体构建有利于师生在教学中的互动交往，在交往中引导学生学习新知识，求真学问、练硬本领。正如欧内斯特·博耶所言，学术性是群体性工作，为了保持学术之火不断燃烧，就必须不断交流，不仅要在学者之间进行同辈交流，还要在教室里与未来的学者进行交流。传统的教育教学模式是一种基于认识论的基本假设,教师通过讲授来传承基本完备且正确的理论或知识，他们往往占据着学术的绝对性地位，成为主体性角色，学生只是聆听受教者，只需接受、理解和记忆知识，失去了提问质疑、交流对话、沟通互动，成为附属性角色，其结果是教师主导性地位的强化与学生主体性地位的丧失。因此，必须构建师生之间“教”与“学”的共同体，以达成师生的交流互动对话，提升教与学的质量。

其次，大学校长不仅要进行“圆桌”教室革命，更要不断激发师生的积极性，营造“教”与“学”的自主、开放、包容的教学环境系统，引发新知识、新创造、新成长。在一流人才培养进程中，大学的教室革命可谓风生水起，“圆桌”教室成为开放教学环境系统的主要革新形式，但开放的教学环境系统更需要赋予学生主体地位，师生在“教”与“学”的共同体中打造开放的教学环境系统。学术自由是现代大学的基本原则之一，教与学的自主是学术自由的基本形式，在开放的教学环境系统中，教学不再是自上而下的知识授受的教师中心，教师不再是知识权威和学术权威，专业知识与学科学问也不再具有绝对性，学生不再是被动接受的受教者，而是主动参与知识生产、知识生发与知识创造的生力军，在开放的环境系统中，师生通过共同探究、自由交流产生新知识，形成新学问，促成了学生建构知识与如何建构知识的价值性与效用性，使教学更加丰满、专业知识更加丰富、师生得以共同成长。

最后，校长应守护大学师生在“教”与“学”的共同体中走向自我完整。霍金森指出，领导本质上是一种处理价值冲突的道德艺术，萨乔万尼在其代表作《校长学：一种反思性实践观》中，将大学视为“道德共同体”，将校长领导视为道德领导，校长与师生具有共享的价值观、教学理想、教育信念和教育生活。一所由外部绩效驱动的大学只能算作是一个“系统世界”，只有坚持守护以内部教学教育价值观为核心的文化驱动，形成自我认同和自我价值，才能抵达和谐完整的“生活世界”，“生活世界”是大学师生的价值观、自我认同的意义和目的。道德领导最终使校长不再是“教”与“学”共同体的局外人，而是“教”与“学”共同体的守护人，守护师生的教学理想和信念，守护教育生活，从而建构起师生的自我价值和生命意义。师生在“教”与“学”的共同体中，探寻好的教学，建构教育世界，实现生命价值。“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自教师的自身认同与完整。”[11](P.2)“教”与“学”的共同体不再仅仅依凭教学技术来提升教学认同感，而是教师在共同体中能够与同学科、同专业教师群体共同探究教学、研究教学，教师之间因教学相长而共同拥有教学财富，促成教师教学的自身认同与自我价值。同样，真正好的教学也源于学生的自身认同与完整，学生在共同体中与教师一道成为教与学的合作者，与教师的合作探究发现自身之不足并加以改进，学生在此过程中实现专业成长、知识进阶、生命生长，进而增强了自身的认同感，丰盈了生命意义。正如帕克·帕尔默所言：“当优秀教师把他们和学生与学科结合在一起编制生活时，他们的心灵就是织布机，针线在这里牵引，引力在这里绷紧，线梭子在这里转动，从而生活的方方面面被精密地编制伸展。”[11](P.3)