文化中间人、跨越者与连接人:教育人类学视野中的中老苗族个案比较研究

2021-12-29郝国强郑冉

广西民族研究 2021年4期

关键词：苗族

郝国强郑冉

[摘要]民族教育问题不是学校里可以解决的，它叠加了民族、经济、文化等多种社会因素。通过对中老两地苗族教育的田野调查和比较研究，发现普遍存在的“文化中间人”现象，他们的生存完全依赖城市的发展，成为“回不了家的乡村子弟”。然而随着时代的变迁和职业教育等的发展，不断出现了“文化跨越者”和“文化连接人”的新现象。文化跨越者参与当地社会的实践，通过学校教育完成个人跃迁的同时助力文化和民族的融合。文化连接人则接受了匹配地方经济发展的职业教育，作为新型职业农民参与城乡融合与乡村建设，融合地方性知识与现代科学技术，助力乡村振兴与教育扶贫。

[关键词]苗族;教育人类学;文化中间人;连接人

[作者]郝国强，广西民族大学民族学与社会学学院教授，博士生导师;郑冉，广西民族大学民族学与社会学学院2019级研究生。广西南宁，530006。

[中图分类号]C958

[文献标识码]A

[文章编号]1004-454X（2021）04-0088-0010

一、研究缘起与问题的提出

学术研究致力于应对真实世界的各种挑战，最终提出解释模型或解决方案。二十世纪八十年代以来，面对快速变化的客观世界与不断出现的全球性难题，西方人类学内部出现了志趣迥异的两大学术流派：一边是研究权力与不平等问题的“晦暗人类学”（dark anthropology），关注贫穷、暴力、痛苦等苦难主题，描述和揭示主宰大部分人类历史的权力和社会不平等的残酷现实;另一边则是超越苦难主题的正能量的積极人类学（positive anthropology），关注的是价值、道德、关怀、希望等主题，并致力于探究人们如何在极端和困难的环境中寻找最佳生活方式，通过改变实现“幸福转向”（the happiness turn）。[1]国内人类学界，大多数学者沿着早期人类学经典理论的研究脉络，强调结构、权力和不平等的分析和解释，忽略了人类学积极、行动的面向。与此不同，国内的教育人类学则是致力于解决相对欠发达或少数民族地区的贫困、教育等问题的先行者，强调将理论与实践相结合，切实改善少数民族和特定群体的教育状况、促进语言文化的多样性传承、增进不同群体之间的良性互动与理解等。人类学者应为真实世界提供改变弱势边缘群体生活品质的解决方案，为常人提供善的、积极的观念。[2]299

沿着积极人类学（positive anthropology）的研究志趣，人类学者很自然地想到如何改善与应对当今世界中的各种困难与挑战。笔者多年来在中国南方与东南亚民族地区进行田野调查，历来关注各少数民族的政治、经济与文化现象，主要关注各民族的族群互动与交往、族群关系的演变、文化的变迁与融合等，却少有从积极人类学（positiveanthropology）的视角去探索人类学者作为倡导者提出改变现状的可能性，不得不说是一种遗憾。

基于此，如何跳出传统人类学的族群理论分析框架，进行一种积极人类学（positiveanthropolo⁃gy）取向的教育人类学应用研究非常有意义。借助教育人类学的田野调查与比较研究方法，对少数民族的教育问题进行跨国和跨文化的比较研究，既包括宏观层面的理论探讨，也涉及中观、微观层面的教育政策、教育现状等的比较研究，[3]通过比较的方法聚焦差别，求得科学性、丰富性与同一性，[4]发现不同民族教育实践中的亮点，最终在不占用更多资源的情况下提出解决方案。梁漱溟在山东邹平开展的乡村教育运动、晏阳初在河北定县的乡村教育实验、黄炎培面向平民谋生的职业教育、陶行知的生活教育、蔡元培的贫民夜校等，都是早期中国知识分子致力于乡村教育的实践和理论探索，然而真正对乡村教育问题进行教育人类学的理论思考的还是费孝通先生。在对民族教育的研究过程中，费孝通先生系统论述过“幼儿教育”“少数民族教育”“大学教育”“家庭教育”“职业教育”“素质教育”“公民教育”等方面的内容，并率先提出“文化中间人”的概念。他认为在中西文化相互接触的现代都市，这种“文化中间人”发挥了重要的功能，但在“文化中原”的广大农村，则会显得格格不入。他以开弦弓村为例，指出新式教育一方面不能供给一般人民所需的文字知识，一方面却夺走了一乡的领袖人物，这种教育不是乡村需要的教育，相反有一点像“采矿”，蚀损了乡土社会。[5]122～132笔者在中国广西苗族地区和老挝苗族地区进行田野调查之后发现，两地同样存在这种“文化中间人”现象，他们大多成为“回不了家的乡村子弟”，然而随着时代的变迁和职业教育等的发展，不断出现了“文化跨越者”和“文化连接人”的新现象。如何看待这种苗族地区的学校教育所带来的改变，中老两国有何异同，民族地区各类教育背后的深层问题出在哪里？如何放在更广大的社会时代背景中去理解？这些均是本文试图去回答的问题。

二、文化中间人：老挝三赛村苗族的教育个案

（一）老挝三赛村苗族的教育个案

老挝川圹省的农黑县1，被称为老挝苗族的大本营，其战略地位意味着它是一个重要的补给和转运点，在支那战争和越南战争期间，多次经历了重大的历史战役。农黑县经济结构相对单一，以农业、养殖业、种植业、采矿业等为主。三赛村（thamxay2）位于农黑县城所在地，是各民族聚居的自然村，全村总人口828人，当中女性403人。此中苗族67户，佬族72户，克木族32户。该村佬族，共有5个姓氏，分别为ha、za、lao、va、ta。苗族共有13个姓氏，分别为yang、wang、luo、wu、feng、tuo、song、zhang、ha、ge、he、kang、li等，此中yang、wang、luo三姓人数最多。

最早来三赛村定居的是佬族，具体时间不详，老人估算大概有300多年。苗族从各地迁移至此大约5到8代人。据苗族老人回忆，迁移到此的路线，主要有两条：第一条，从中国到老挝北部丰沙里省，经华潘省，再到川圹省农黑县三赛村。第二条从越南边境的5个村子迁移至此，这一部分的人数并不多，大概有10%左右。调查发现，1945年前后有大量苗族从老挝逃往越南，仅yang姓苗族就有300多人前往越南义安省避难，直到1968年，老挝局势稳定才有约150人返回老挝农黑县定居。3据说最早到此的苗族是luo姓和wang姓两家，来的时候发现已有佬族在此居住，所以住在附近的山上。直到1975年民族关系开始融洽，才逐渐搬到平地，与佬族共同居住。

目前三赛村正遭遇教师短缺问题。整个三赛村小学就只有2位教师。教师不得不一人教多个班，教学负担相当重。当地经济发展水平低，大部分家庭都比较贫困，受教育水平不高，对子女的教育也不重视。有10%的苗族子女因为各种原因提前退学，没有完成老挝政府规定的义务教育，即小学教育和初中教育。据muangpeak县教育局提供的数据显示，川圹省有1086名教师，女教师680名，男教师406名;教师中佬族占有90%以上，有900多人，苗族其次，有将近80人，剩下的几十名是其他少数民族的。小学每30个学生仅拥有一位老师执教，一些人不愿到边远山区执教，教学热情也不高。

老挝教育政策和中国有很大的不同，除了基础义务制教育和高等教育之外，还有颇具特色的佛寺教育。在文化教育方面，佛教对于老挝也有着不可忽视的重要影响和作用。在漫长的封建王国时代，佛寺是当地的文化艺术中心，僧侣是当地的知识阶层。尽管自二十世纪初开始，新式学校逐渐增多，后来又有一定的发展，但佛寺文化教育（尤其是在农村）始终在老挝文化教育事业中占据相当的比重和地位。1975年以前，王国政府教育部内有宗教教育局主管佛寺教育。1976年后进行改革，佛寺教育归共和国政府教育部和全国佛教协会双重领导，学生毕业时由教育部颁发统一的毕业证书。三赛村有一座佛寺，开设佛寺教育课程，目前招收有9个小沙弥，其中1个苗族。

（二）文化中间人：通过教育融入主流社会

老挝的高等教育是教育系统中发展较快的，现在每10万人中有大学在校生330名。[6]老挝高等教育体系有如下重要组成部分：老挝国立大学、苏发努冯（Souhanouvong）大学、占巴塞（Cham⁃pasck）大学、医科大学、5所师范学院以及31所私立高校。其高等教育改革是从1995年老挝国立大学的合并开始的。为了适应人口和经济增长的需求，政府重视仍处于初级发展阶段的教育事业的发展以及大力推进高等教育的建设。

历史上老挝人长期处在法国人、越南人、暹罗人包括美国人的博弈中求生存，这也使得老挝知识分子非常善于审时度势，不断在各种文明之间充当文化中间人的角色。苗族领袖也曾经密切与法国人联系，试图跳过佬族人直接与法国殖民者对话。此后，一些苗族民族主义者尝试与美国人合作，但最终遭遇了失败。如今，法国人势力日渐式微，越南和泰国影响力仍在，美国和中国影响力不断扩大，苗族人依然在通过教育决策来权衡利弊。三赛村一位苗族高中生这样描述：

“我们家有三兄弟，ViLaySa是大哥，在万象读完大学。因为书念得好，政府派他出国留学。政府当年在这里一共选派了9个人出去，我大哥就是其中一个，他也是我们村的第一个留学生。他被派去了上海，学习中文。感谢政府的好政策，才有可能让我们苗族也有机会去国外留学。如果是靠我们自己家，绝对是不行的。他现在回国快一年了，在万象的军队工作，是一名军官。

我现在读高中，学习成绩不错。我的目标是将来能够像哥哥一样出国留学。我们这里太穷了，很难有大的发展。我希望将来学成归国，也去万象工作，将父母一起接到城市里生活。”三赛村苗族教育的情况是，部分家庭的子女接受了高等教育之后，如愿以偿成为文化中间人，最终大概率都会离开家乡。教育只是他们离开乡村的跳板，是融入主流社会的路径。老挝政府也意识到：除了正规的高等教育院校，还必须要有相当一部分的职业院校和继续教育，培养发展地方经济的实用技术人才。老挝在1995年8月颁布了第64号政府令，以立法的形式确定私立高校的建立和运行结构，以补充公办高等教育的不足，大力发展职业教育与民办教育。为了支持此类教育事业的发展，政府针对私立高等教育制定了很多具体的鼓励和支持措施。在老挝教育部许可的前提下，公立高校的教师可以利用业余时间在私立高校兼职;在可能的情况下，政府允许经授权的个人向私立高校贷款或出租教学设备;政府对私立高校免征商业税、收入税、土地使用税、必要的建筑原料进口消费税等;在必要的时候，政府支持和鼓励私立高校创新办学形式;教育部将对私立高校的教师提供内部培训和持续不断的继续教育;教育部接受国际机构对老挝私立高校提供的各种形式的支援。[7]

（三）文化跨越者的实践：凭借教育争取文化资本

三赛村苗族家庭在子女教育选择上主要有两种：一种最常规的就是选择义务教育，这种家庭最多;第二种则是进入佛寺学校，这种情况不多见，但在老挝各地乡村普遍存在。前一种较为普遍，是苗族通过教育获得融入主流社会的主要途径。学校的老师介绍，一般情况下，前面两年苗族学生因为要学习老挝语，往往成绩较佬族为弱，但从三年级开始，苗族学生往往能够迎头赶上甚至超过老挝学生，很多班级的第一名都是苗族学生。老师推测其中一个原因是，苗族家庭相对比较贫困，家中一般没有手机等电子设备干扰学习。

在文化教育方面，佛教对于老挝也有着不可忽视的重要影响和作用。在漫长的封建王国时代，佛寺是当地的文化艺术中心，僧侣是当地的知识阶层。尽管自二十世纪初开始，新式学校逐渐增多，后来又有一定的发展，但佛寺文化教育（尤其是在农村）始终在老挝文化教育事业中占据相当的比重和地位。僧侣作为老挝社会的知识阶层具有较高的社会地位，因此一些苗族贫困家庭开始送子女进入佛寺学校接受教育。然而这种文化跨越者的尝试具有一定的风险。首先，三赛村苗族的传统宗教信仰为祖先崇拜和鬼魂信仰，1978年之后开始有一部分家庭信仰基督教。然而老挝总体上是一个佛教为主的国家，苗族又是一个传统信仰根深蒂固的民族，宗教信仰是苗佬民族之间一个重要的族群边界。所以送子女进入佛寺学校学习的苗族本身就不被本民族所理解。其次，佛寺学校中大部分是佬族学生，苗族学生很难真正融入。过去，佛教是老龙族系的族群符号和象征，很少有其他少數民族信仰佛教，现在一些寺庙可以接受非佬族的小和尚，但并不多见。

总之，佛教开始吸纳少数民族的信徒是一个好的现象，预示着佛寺教育起到了民族融合的作用。出家当和尚是苗、克木等民族未成年人一条学习和融入主流社会的途径，特别是一些贫困的农村家庭。在寺庙，所有小沙弥都可以接受国家认可的小学、中学教育，顺利拿到学位，因此这些苗族家庭送子女来到佛教寺庙一来可以解决生存问题，二来还可以接受免费的教育，将来还可以因为受过寺庙教育找到一份不错的工作。“为资本积累而奋斗是社会发展的动力。”[8]8三赛村苗族家庭的教育决策很能体现出弱势群体为争取文化资本而进行的努力。

在现代社会，虽然正规的教育得到了迅速的发展，但由于老挝的佛教传统和男子一生中必须出家一次的习俗使得佛寺到现在还是一个十分重要的学习场所。佛寺教育分两类，一类是普通教育，有小学、初中、高中，采用教育部规定的普通教育课程，学生多为沙弥子，也有所在村镇的普通少儿;另一类是僧侣师范学校，除采用教育部規定的师范教育课程外，还要学习巴利文、达磨（Tha⁃ma，佛法、佛学哲理）、僧戒僧规等课程，学生主要是比丘。近代，老挝佛教界还单独开办过巴利学校，教授和研究佛学经典、巴利文、梵文，专门培养佛教人才。僧人在寺庙里不仅学习经文，还学习数学、历史等。僧侣教育由国家支持，分小学、中学、佛学院（相当于高中）三级。后者由教育部主管，毕业生被授予“马哈”的尊称。在老挝，每个佬族村子都有寺庙，或大或小。一般每个村子有个一个寺庙，在村落文化空间的中心位置。寺庙主要由几部分构成：僧侣的住处兼佛堂、画有壁画并供奉佛祖的祠堂、佛堂教室等。

为了吸引更多的年轻人投身宗教事业，各地的寺庙选送了一些有着比较深厚的佛学造诣的和尚去学习英语，并负担全额的学费和生活费。但是，成为一名优秀的和尚很不容易。例如，每天傍晚例行的敲鼓就特别费力，而它通常由最小的和尚来完成。因为晚上不能吃饭，这对长者还“尚可忍耐”，而对正在长身体的小沙弥来说，却是一段难熬的时光。不管寒冷还是炎热，和尚都不能穿鞋。正因为需要经受各种艰苦的考验，一些来自贫困家庭的苗族或克木族等少数民族子弟在一些佛寺学校中开始崭露头角，打破了过去清一色佬族学生的格局。

个案：苗族小沙弥

Li，苗族，13

岁我家离这里有1个小时的路程，家中有7个兄弟姐妹，因为家里穷，不能供所有小孩读书，4个姐姐妹妹大多小学毕业就没有继续读书了。一个哥哥初中毕业现在琅勃拉邦市区一家中国人开的建筑公司里打工，一个弟弟现在仍然在读小学四年级，弟弟读书的开支由哥哥打工赚钱负担。我8岁的那一年，父母考虑到家庭经济负担太重，听亲戚说这个寺庙招收小沙弥便带我来寺庙报名，通过了面试之后留下来当了一名小和尚。

我是寺庙里9个小和尚中的一个，其中6个是佬族，剩下3个中2个克木族、1个苗族。一开始，我作为寺庙中唯一的苗族人，加上年龄小，非常的自卑，不愿意与人说话。但是上师慢慢开导我，告诉我佛教中的道理，如何做到“无我”的境界。我慢慢明白，不要考虑个人的主观感受，要诚心向佛。在佛祖的眼中，所有人都是平等的，他会加持每一个用心修行的人。目前我在这里的生活和学习都非常顺利，现在还没有想好后面的路具体要怎么走，目标是继续深造，这里有非常好的老师和同学，我想取得好成绩之后继续去万象的寺庙深造，然后回到农黑当一名教师。老挝佛寺教育背后代表着国家复兴佛教文化的意志，获得了大量的社会资源和教育资源等。正

因为如此，越来越多的少数民族家庭愿意让子女开始选择佛寺教育，成为文化跨越者，从现实角度考虑，帮助子女一代获得必要的文化资本，通过佛寺教育最终得到主流社会的支持和认可。

三、文化连接人：广西雨卜村苗族的教育个案

（一）雨卜村概括及教育基本情况

广西柳州市融水县香粉乡雨卜村，辖7个自然屯，13个村民小组，除卜令沟是侗寨外，其他均以苗族为主。2020年总人口有1232人，352户，苗族占95%。苗语是村子的通用语言，大部分村民也会说普通话和桂柳话。1

雨卜村的经济情况正在改善。雨卜村大力发展乡村旅游，部分家庭从事和旅游相关的产业，比如：卖当地特产，出租苗衣，烧烤店，泳具店等。其他家庭依然从事农业生产，主要种植水稻，同时栽种楠竹和杉木等经济林，但是经济林要十几年才有收成，楠竹经济效益较低。大部分家庭的主要收入来源还是靠外出打工。截至目前，全村还有6户贫困户。因为国家的扶贫政策支持，从融水到达香粉开通了二级路，香粉到雨卜也通了水泥路，交通情况大大改善。

雨卜村的教育水平有了明显的进步，从爷孙三代的代际对比清晰可见。大部分老人没读过书，成年人基本上也是小学毕业，极少部分上过初中。国家九年义务教育政策实行之后，苗族小孩到了入学年龄都会上学。三年级之前在村里的小学读书，共有两名专职教师，过了三年级他们就会被送到乡里的小学上课了。雨卜村到香粉乡有5公里的路程，大部分小孩上学由家长接送，或者乘坐村里的三马车，一次三元钱。目前全村有13位大学生在区内外的大学就读，近半是本科生，剩下为职业技术学校的专科生。

对于子女的教育问题，雨卜村的家长态度大多比较明确：坚决拥护国家九年义务制教育，高中教育有所差别，能否接受大学教育靠子女自身实力。从理性选择的角度来讲，通过九年义务制教育，可以帮助子女掌握标准的普通话，解决当地旅游产业中的语言沟通问题。在这一点上，雨卜村的苗族村民普遍达成了共识：语言是一种工具，在发展旅游产业的大背景下，提升个人的语言沟通能力对于发展旅游业大有帮助。但是在是否读高中和大学的问题上，家长们的认知观念上开始出现分歧。大部分家长认为，读书是子女和老师的事情，家长也帮不上忙，因此大多抱着不闻不问的态度。仅有少部分家长极力支持子女的高中教育，甚至动用各种社会资源帮助子女转到教学质量较高的民族高中就读，以便将来能够考上一个较好的大学。

家长的选择出现分化，主要原因是第一批大学生走出乡村在大城市工作之后带来的示范效应。过去，大家都以务农为生，少有人考虑读书谋出路的想法。特别是个别贫困家庭培养出大学生之后，更多的家长认识到了这条出路的始处。但迫于家庭经济条件和社会资源的匮乏，大部分家长无法给予子女更多学习上的帮助，认为读书更多是靠老师的培养和子女自身的努力。

有了家庭的支持，大部分苗族子弟都能够进入高中就读，但是父母对于教育的重视程度会直接影响子女的学习态度和成绩。学习成绩受到个体差异等诸多因素的影响，但还是可以发现一些有利于子女学习成绩的因素。调查发现，大部分成绩优秀的学生来自于教师家庭、父母文化水平（高中）较高的家庭。此外，经济收入水平较高的家庭也更容易培养出成绩较好的学生，原因可能是在乡村旅游和市场经济中受益的家长，更能够体会到文化知识的重要性，因而更重视子女的教育，且有经济的支撑可以为子女的教育提供更好的条件。

（二）文化中间人：回不了家的农村子弟

目前雨卜村在外就读的大学生有13位，他们在村里是一个备受瞩目的群体。一方面，他们是家庭的希望，通过多年的努力终于考上大学，成为“文化人”，也是改变个人和家庭命运的关键;另一方面，他们还是整个雨卜村的焦点。全村人都在关注着他们的每一步的发展，从而影響每个家庭的教育决策。之前已经毕业的大学生大多在城市里工作，有一些已经成家立业，取得了不错的成绩。这些都成了苗族村民日常的谈资，这些“别人家的孩子”总会被拿来和自家的孩子做对比，无形中成了很多在读高中生的榜样和目标。

然而实际情况更为复杂，根据调查发现，之前已经毕业的大学生虽然都在城市工作，但不是每一位都能够找到理想的工作，有一些在城市中的工作并不顺利，甚至还承受着来自家庭和自身的双重压力。一位假期回乡探亲的已毕业3年的大学生A这样描述：

“我们是作为本村的骄傲走出去的，然而出去之后的每一步都充满了不确定性，每一步都要付出更大的努力和勇气，我们的学习和工作并没有村里人和父母想得那么顺利和美好。我大学毕业三年了，在一家小公司从事着与大学所学专业关系不大的工作，收入一般，仅够自己在这个城市里生存，根本无法帮助家里减轻负担。现在我的弟弟正读高中，我这次回来一方面是探亲，另一方面也是希望能够帮助明年参加高考的弟弟一些参考，希望他能够选一个好一点的专业，不要像我这样。我有一些同学已经考上研究生了，我也有些后悔，以我的能力，努力一下应该也可以考上的。现在我一方面犹豫要不要考研，另一方面也要做长远的打算，如果要在城市定居，首当其冲就是要准备存够买房的首付，这些都是很现实的问题。回乡是不可能的，我们这外出读书的，哪怕混得再不好，也不会回来。回来则意味着彻底失败，也意味着之前十几年的辛苦付出都白费了。”

大学生A的情况很早便已经在中国出现，费孝通称之为“回不了家的乡村子弟”[9]58。究其原因，乡土培养的人才不复为乡土所用，这些人都必须到城市中寻找相应的工作岗位。从考上大学的那一刻起，随他们一起迁到城市的，除了户口，还有他们的认同、圈子与未来。

（三）文化连接人的实践：成为城乡融合的桥梁

和上面与乡土联系割裂的大学生不同的是，如今的雨卜村开始出现了一个新的返乡建设群体：文化连接人。党的十九大报告提出“实施乡村振兴战略”，强调“没有农业农村的现代化，就没有国家的现代化”，并提出产业振兴、人才振兴、文化振兴、生态振兴、组织振兴的具体举措。与村民经济发展联系最紧密的职业教育得到了大力发展，从职高接受技术培训的新型复合人才回乡之后，成为与“回不了乡”的大学生截然不同的群体。他们所学多为可以直接参与乡村振兴和乡村产业发展的技术和知识，将学校学来的专业知识带回到乡村，通过农产品上行等渠道将城乡有机联系了起来，建立了城乡融合的桥梁。一位返乡创业3年的职校毕业生B这样描述：

“高考的时候成绩不是很理想，没有考上理想的大学。但家里又不支持补习，所以便选择职业技术学校。填志愿的时候父母也提出了参考意见，认为我们这里后发展养殖业应该很有前途，可以配合当地的旅游发展，综合考虑之下选择了养殖专业。因为目标比较明确，所以在校期间非常认真地学习了大量专业知识，在老师带领下还到一些养殖场进行了专业实习。此外，因为专业是水产养殖，所以我还辅修、自学了其他家畜的养殖知识和技能。更重要的是，除了学习专业知识，我还参加了学生会外联部，组织了大量的集体活动，培养了人际交往能力，提高了组织管理能力等。还参加了全国大学生创新创业大赛，虽然没有取得名次，但培养了创业意识，增进了自身对于市场和消费者的理解。这些能力对于我返乡创业都起到了重要的作用。”

类似的返乡创业者越来越多，除了像B这样在外学习专业技能的职校毕业生之外，还有一批是在外打工多年的返乡者。他们都是在城市中生活了多年，掌握了某个领域的专业知识和技能，同时对市场比较敏感，能够把握市场变化和消费者的需求。市场经济的发展和乡村人口的流动在一定程度上打破了传统同质化的熟人社会，对一些地区的传统互惠互助关系带来冲击。随着移动互联网时代的到来，社交网络与电商平台的崛起叠加市场经济的发展与人口的频繁流动等诸多因素，逐渐形成了基于“人情——市场”“熟人——生人”两条基本逻辑的乡村多元社会关系网络。[10]像B这样的返乡创业者，同时维系着人情强关系与市场弱关系网络。他们一方面内生于乡村社会，内嵌于地方家族社会的人情关系网络，同时又掌握一定的社会资源和专业技术，熟悉市场经济的运作规律以及网络技术，迅速在乡村产业发展的过程中脱颖而出，成为互联网时代乡村多重关系网络中的跨越者和连接人。作为乡村经济发展和社会治理中的“新乡贤”，他们发挥着乡村振兴的中坚力量。

职业教育从文化主体、文化空间、文化再生能力三个关键维度为乡村文化赋能，尊重并提升乡村文化主体，培育并激活乡村文化空间，挖掘并发展基于乡村资源禀赋的文化产业，进而提升文化内生能力，唤醒文化自觉，树立文化自信，实现乡村文化和产业经济的发展繁荣。[11]

四、从文化中间人到文化连接人：中老苗族教育个案比较研究的启示

（一）城乡二元对立产生大量回不了乡的文化中间人

从老挝三赛村到广西雨卜村，同样存在受过高等教育的苗族青年无法回乡的文化中间人现象。这是城乡发展不平衡的阶段造成的，是历史问题。在城乡二元对立的早期阶段，城市的快速发展将乡村抛在后面，乡村的进步青年通过教育获得了进入城市发展的通行证，成为城市发展的建设者。这在解决农村剩余劳动力、加快城市发展的过程中起到了积极作用。

然而，费孝通先生很早就发现了这种教育背后隐藏的问题：一方面，学校教育的知识与乡土社会的经济活动不相关，乡土熟人社会的交往也不依赖文字。学校教育培养的文化中间人最终成为了回不了家的乡土子弟。他曾指出，开弦弓村的新式学校教育普遍存在不能调试于现代农村发展的问题，培养的大多是与乡土社会格格不入的介于中西文化之间的文化中间人。学校制度和农村社会的经济组织是格格不入的。[12]122～137另一方面，高等教育培养出来的文化中间人不得不完全依附于城市的发展，他们最终的选择是在现代都市中谋发展。而对于乡村，则是一种损失，教育成为了吸收乡村人才的机构;对于族群，则是一种消耗，教育成为了少数民族精英融入主流社会的跳板。这种民族精英的流失对于乡村的长远发展和族群的文化延续是不利的，得利的是城市的发展和主流社会的强大。

目前，这种文化中间人的现象在老挝苗族地区表现得更加突出。因为老挝的城乡二元对立更加明显，目前正处在城市快速发展的早期阶段，城镇化率不到36%1，远低于2018年全球城镇化率约55%，而中国城镇化率2020年已突破63%2，正在向乡村城镇化和城乡融合的方向迈进，越来越多的文化中间人开始从过去的大城市流动到三四线城市或县城，活跃在乡村和城市的中间地带。

（二）文化跨越者带来个人跃迁与文化融合

不同于回不了乡的文化中间人，文化跨越者基于自身文化资本的考虑，选择通过教育带来的文化跨越实现个人的跃迁。无论是抛弃传统宗教信仰改学佛寺教育的苗族青少年，还是受洗加入基督教的苗族青年，实质都是尝试通过妥协的方式实现文化的跨越。这种做法不同于文化中间人，它是民族融合的一种形式，也是文化融合的方式，还是城乡融合的推动力量。文化跨越者参与当地社会的实践，并未离开乡村，通过个体实践完成个人跃迁的同时助力文化和民族的融合。早期的文化跨越者具有一定的风险，在一定时间内不被本民族所理解，面临着融入新文化的困难。只有当两种文化之间的误解逐渐消失，这种文化跨越者才会慢慢被社会所普遍接受。

我们生活在一个经济全球化和文化多样性的时代，但是文化多样性并不等同于文化相对主义。从人类社会发展的历史来看，各个民族经济、文化发展的阶段不同步，每个民族对人类文化做出的贡献大小也不一样。[12]因此，每个民族都有向其他民族学习先进文化的需要，相互借鉴与对话之后，可以实现文化的多元共存与发展。文化跨越者通过教育实现个人跃迁的同时，也促进了多元文化的交流与发展，加快了各族群间的文化融合与城乡融合，这也是它比回不了乡的文化中间人进步的地方。

（三）文化连接人推动了乡土复员与城乡融合

从一代回不了乡的文化中间人，到学文不离乡的文化跨越者，再到如今越来越多地参与乡村振兴的文化连接人，这个过程历经近百年的时间。文化连接人特指在乡村振兴的大背景下，一批接受适应民族地区产业结构和社会经济特点的民族教育、职业教育和少量高等教育的乡村子弟和高中毕业外的外出打工者。如今他们返乡创业、参与乡村建设，为城乡融合做出了贡献。

费孝通曾提出“乡土复员”的概念，认为它是乡土重建的重要一环。“小到一家一村，大到一乡一国。不论是人才还是物资，如果像矿苗一样只取不回，经过一段时间必定荒芜。”[9]58不论是“耕读传家”的传统乡村社会的理想生活图景，还是现代农业的田园综合体，抑或是农村产业融合的乡村振兴，都需要乡土复员，都必须靠高质量高素质的人才得以实现。而这批接受了职业技术教育的民族学生，掌握了实用技术，能够留在当地发展乡村经济，进而实现“乡土复员”。

此外，接受职业教育的民族精英，能够根据当地产业结构和经济特点，结合地方性知识和文化特色，发展特色经济产业，进而有效利用地方自然地理资源和非遗文化资源，实现文化资本向经济资本的转化。他们充分利用日益普及的移动互联网技术、当地市场经济快速发展以及文化旅游政策的推动等有利条件，成功地将传统文化资源提炼为文化资本，并借由农村特色农产品或旅游产品转化为经济资本，进而带动乡村振兴，促进城乡融合。[13]美国人类学家康拉德·菲利普曾经作为世界银行的顾问，他对全球68个乡村发展项目进行了比较研究之后发现，合乎当地文化和地方性知识的经济发展计划，在财务成功和经济收入方面是不合乎当地文化的项目的两倍。[14]目前，除了各地职业教育培养专业的全日制在校生之外，各类针对基层文化农民的继续教育和培训班也起到了重要作用。比如，广西先后确立了广西民族大学站、广西艺术学院站等6个传统工艺工作站，开设非遗传承人研究计划培训班。广西民族大学刺绣服饰班截至2018年共开设2期，培训了30多名三江籍绣娘。1培训班开拓了非遗传承人的视野，增强了他们将传统技艺与市场经济相结合的能力。

目前，乡村社会从高度重合的同质化熟人关系网络转变为多重关系并存的复杂网络;经济结构从单一的农业模式转变为多产业融合、三大产业共同发展的格局;资源配置从计划转向市场经济主导;文化形态从传统文化衰落向文化“复振”[15]转变。在此过程中，急需大批接受過适合民族地区产业结构和经济特点的职业教育的文化连接人，参与地方经济发展和乡村振兴事业。中国正在朝着城乡融合发展的方向迈进，中国政府的“乡村振兴”和“精准扶贫”等乡村发展战略正在有效地推动着更多的文化中间人成为文化跨越者和文化连接者，让原本回不了乡的文化中间人作为新型职业农民参与到乡村建设中去，最终实现乡村产业振兴、人才振兴、文化振兴、生态振兴和组织振兴。

教育是跟着需要来的。有了需要，开弦弓村便有女子主动学习文化课，当年小学毕业的九个人中七个是女生。费孝通先生敏锐地发现了民族教育的关键是教育要适应地方经济发展。[5]132如今，借由中老苗族地区教育实践的比较研究，费老的相关教育人类学思想依然具有重要的指导意义，民族地区的教育要根据地方产业结构和经济特点，结合从基本均衡到优质均衡发展的时代转向，[16]针对性地开设职业教育和文化教育，培养技术型人才和文化连接人。有了更多能够将地方性知识和文化资源与现代科学技术相结合的文化连接人，便可以推动费老所倡导的乡村工业化，加速乡村振兴

与城乡融合。

五、余论

党的十九大报告提出乡村振兴战略，强调建立健全城乡融合发展体制机制和政策体系。城乡融合意味着打破传统的城乡二元结构，实现资金、人才、技术的双向流动。通过对中老苗族教育问题的比较研究发现，教育是实现乡土复员和技术下乡的重要手段。从老挝三赛村苗族的“文化中间人”到广西雨卜村的“文化连接人”，从“回不了家的乡村子弟”到“新型职业农民”，这种转变为民族地区发展与乡村振兴提供了人才回流和技术资源。村民通过教育学习专业知识技能，成为城乡之间的“文化连接人”，形成“民族精英——少数民族群众”[17]的结构框架，进而组织和引领少数民族群众参与到乡村振兴的行动中去。

费孝通先生曾密切关注乡土重建问题，提出“小城镇，大问题”的命题，将“集镇”看作是“农村中心社区”，认为小城镇建设是发展农村经济，解决人口出路的一个大问题。[18]9～10中国乡村现代化的路径并不是走农民进城的道路，而是发展“集镇”。[19]正视当代乡村居民的流动问题，通过教育加强乡村传统的地方性知识与城市现代技术的结合，使城乡文化资源推动乡村工业化、乡村都市化、乡村文化多样性等方面的发展，重塑城乡关系。改革开放以来，农村办学条件得到极大改善，义务教育得到大力发展，教育水平全面提升。职业技能教育的发展也提高了村民文化水平和劳动技能，造就了一批新文化农民和致富带头人。但也要清醒地认识到乡村职业教育仍然是教育发展的薄弱环节，如何破解乡村教育发展中存在的难题，不仅是教育发展的迫切需要，也是实施乡村振

兴战略必须面对的重要课题。乡村教育事业的发展无疑是乡村振兴战略的重要支点。因此，有必要通过教育把乡村的“根”和“魂”留住。破解包括少数民族地区在内的农村“空心化”问题，重振乡村文化。[20]与此同时，还要大力发展经济，让更多的“文化中间人”转换为“文化跨越者”和“文化连接人”，参与当地社会的实践和经济的发展，接受匹配地方经济发展的职业教育，完成个人跃迁的同时作为新型职业农民参与城乡融合与乡村建设，并且融合地方性知识与现代科学技术，助力乡村振兴与教育扶贫;推动文化、政治、经济三者与教育达到契合，进行城乡资源融合发展;在未来发展道路中彰显乡村社会价值，将教育同中华民族伟大复兴紧密结合促进各民族交往交流交融。

（本文为广西民族大学相思湖青年学者创新团队“乡村振兴背景下广西民族文化传承创新的‘互联网+’方略研究”团队成果之一。）

参考文献：

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